[摘要]本文根据王策三先生的学术论文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》中所暴露出的诸多理论问题，结合人们在认识我国新一轮基础教育课程改革中所产生的疑惑，从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观、以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个维度，试图澄清新课程的基本理念；同时，本文批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。

[关键词] 课程改革  知识教育  精英主义教育   大众主义教育

 最近，有幸拜读了 王策三 先生的宏篇大论《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期，下文简称为《“轻视知识”》)，感慨万千。该文洋洋几万言，通篇读来虽如跌坠云雾，不知所云，但字里行间所表达的诸多观点却十分鲜明；其中，许多论点虽不足为辩，但仍有些许论点需要澄清。同时，自新一轮基础教育课程改革以来，学界之中，击掌相庆者有之，忧虑寡欢者有之，拍案愤起者亦有之——诸位同仁皆以对国家和民族高度负责的精神，对新课程或诠释或审视，或反思，从而掀起了我国教育理论研究的一轮新高潮。耳闻目睹此次学界论争的风起云涌，结合拜读 王 先生宏篇大论的诸多感受，笔者谨就新一轮基础教育课程改革中几个问题的认识抒己拙见。

        一、关于教育价值观

        教育价值观是评判教育活动的基本准则或尺度，它既是人们对教育活动进行客观认识和主观判断的产物，也是历史文化积淀和社会时代发展的产物。在人类教育演进的历史长河中，各种教育价值观都曾粉墨登场，都曾试图影响或改变教育的发展轨迹。其中，精英主义教育价值观在人类教育的演进历程中曾经产生过主导作用，且时至今日；这种教育价值观仍在一定程度上影响或主导着教育的发展。

        所谓精英主义教育是指，教育活动的主要目的甚至唯一目的是培养和选拔精英人才；这种人才是对以学科专业人才为主体的所有“高级”人才的总称。其理论假设是受教育者在发展潜力上有“三六九等”之别；其现实依据是精英人才对社会发展的贡献率远远高于普通民众，或精英人才主导甚至主宰着社会的发展；其课程开发是以学科本位和专业知识本位为立足点，从而形成了学科化、专业化的课程体系；其实施方式是以学科化、专业化的标准对受教育者进行层层甄别和选拔，并最终“培养”出所谓的精英人才。精英主义教育对精英人才的培养是建立在牺牲大多数人利益基础之上的，所有学生在精英主义教育模式之下试图走上专业化的发展道路，其所学所知主要指向于成为高级专业人才，而无益于作为一般社会成员，但当他们中的大多数在层层选拔中半途而废时，黄金年华换得的却是对未来的迷惘和无助。此外，精英主义教育还催化并加深了社会的不平等，催化并加剧了应试主义教育的盛行，将教育的各个阶段异化为更高一级教育的预备阶段。精英主义教育是人类教育发展的一个阶段，尽管我们不能站在今天的历史坐标上对曾经的和现在的精英主义教育冠以“非人性”、“非公平”的罪名，但我们却应当反思这种教育的利弊得失，转而在基础教育领域中确立和倡导一种新的教育价值观——大众主义的教育价值观。

         基础教育中的大众主义教育价值观认为，教育活动的主要目的在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人：这种人既包括各专业领域中的高级人才，也包括具有较高素养的普通劳动者。大众主义教育指向于全体而非部分学生的发展，注重学生对人生发展所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与规范的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。

         大众主义教育价值观是我国新一轮基础教育课程改革所确立的教育价值取向，符合我国基础教育发展的现实状况和民族振兴的迫切要求。党的十六大报告要求教育发展应“全面贯彻党的教育方针，坚持教育创新，深化教育改革，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”显然，党和国家的教育方针在关注培养高级科学技术人才的同时，已经开始注重强调提高全体国民的整体素养了。从当今世界发展来看；越来越多的国家将全面提升国民的整体素养作为本国发展的基本战略。因为各国已经认识到，国家强盛和未来国力的增强不再仅仅取决于所拥有的高级专门人才的多与寡，而是取决于本国全体国，民素养的高与低；国民素养的内涵不再局限于学科专业素养，而是整体、全面的素养。为此，新一轮基础教育课程改革所确立的大众主义教育价值观意味着我国基础教育的发展方向发生了重大改变，要全面贯彻落实基础教育课程改革的各项要求，需首先深刻领会和把握大众主义教育的理论内涵，并积极探索实施大众主义教育的有效途径和策略。

《“轻视知识”》一文尽管认为我国的基础教育已经不再是“精英教育”，指出“我国中小学教育向来一直被纳入专门人才教育的体系，专为升学做准备，即所谓的升学教育或所谓的‘精英教育’，如今已经是国民教育、基础教育”。但是，该文认为作为实施全面发展教育的国民教育，“由于追求升学率现象不可避免地存在，当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展，且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊，无论如何它是现实的、具体的。它是我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。”尽管作者在此处试图说明以追求升学率的应试主义教育或精英主义教育是现实社会历史条件下的产物，但作者却又将应试主义教育或精英主义教育同全面发展教育联系起来、等同起来，认定这种教育是全面发展教育的一种具体形式。显然，《“轻视知识”》一文所流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式，而这恰恰是与当前党和国家的教育发展方针背道而驰的，如若以此作为基础教育课程改革的指导思想，那么，基础教育的发展不仅将陷入停滞状态，而且会大踏步地倒退。

二、关于知识教育

知识是教育活动的一种核心要素，因此，人们针对知识本身的研究与思考从来没有停止过，对知识的论争也从来没有平息过，从而在历史的长河中留下了一种又一种的知识观。其中，将知识界定为间接经验(人类积累下来的文化遗产)和直接经验(个体对事物的感知)是人们对知识进行的最“经典”的区分。长期以来，人们认为每个人都可以获得间接经验和直接经验，学校教育中的间接经验被界定为现成的书本知识，而直接经验则被理解为学生在实践活动中的感知；学生获得这两种知识的过程大都是分别进行或在彼此相互隔离的状态下进行的，即单一地、互不联系地掌握书本知识或获得感知经验，我们将这种观念移为静态的知识观。静态的知识观为在知识教育中对学生进行简单地授受提供了理论支撑，学生需要根据论倒是做出子比较“精细”的描述。静态的知识观是对知识片面、机械的认识，它对知识和认知的理解不符合认知的一般规律，是不科学的，因此，对教学过程刻画得越“精细”，则越远离真理。

        随着认知科学、脑科学和心理学等科学的发展，人们发现尽管在人类知识的逻辑范畴中有直接经验和间接经验之别，但在获得这两种知识的过程中，二者会自然地产生相互作用，即个体的直接经验参与并影响间接经验的获得；而个体业已获得的间接经验又直接作用于直接经验的获得，即直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识过程是连续的意义建构的过程，我们将这种对知识的认识称为动态的知识观。对于个体而言，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验；同样，对于学生来说，也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。教育者所提出的需要学生掌握的现成知识，只是人类文化遗产中极微小的一部分，学生不可能也没必要掌握全部或者大部分的文化遗产；学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验(包括默会的知识)，这是每个人宝贵的财富，这份财富的获得并非自成年开始，而是从初步学习之时开始，并贯穿人的一生。

《“轻视知识”》一文对“改变过于注重知识传授的现象”的论断提出批评，认为“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题”。其实，“改变过于注重知识传授的现象”论断的含义有二：第一，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握；第二，改变过于注重知识的传授现象，注重利用更多的方式，特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育。这个论断， 王 先生不可能理解不了。倘若如此，那么，作者显然是在极力赞成或宣扬加强现成知识的教育和以传授的方式对学生进行知识教育，而这种观点只能在久远的历史年轮上方可寻觅到。

新一轮基础教育课程改革充分吸取了当代知识观的合理成分，对知识和知识教育进行了更加全面、科学地界定，要求增强课程内容(主要是指作为文化遗产的知识)与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，基础教育课程改革还从知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能这一单一维度“一统天下”的格局，此举的目的在于恢复科目本身固有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。从这个意义上看，三维目标的确立非但不是轻视知识之举，反而是重视知识教育之策。

       《“轻视知识”》一文对新一轮基础教育课程改革中所倡导的一些教育理念进行了例举，在经过让人眼花缭乱的分析和推导之后，竟莫名其妙地将这些理念冠之以“轻视知识”的罪名，并由此展开批判。诵读全文始终有这样一种感觉：作者自己首先拟造了一个假想的“敌人”，然后急风暴雨般地发起进攻，但直至读完最后一段(如果没有看到引注的话)都不知这个“敌人”究竟是谁?他在哪里?显然，这是一种自说自话的逻辑，不是严谨的治学逻辑。此外，作者还将那些所谓的“轻视知识者”同“文化大革命”中的“极左思潮”和我国历史上的“小生产者”联系起来，这令人感到有些毛骨悚然，因为此举一方面有大扣政治帽子的嫌疑，另一方面还有社会阶层歧视之嫌，良好的学风不应如此。

        三、关于继承与借鉴

       当今世界，任何改革都面临着继承传统与对外借鉴的问题，新一轮基础教育课程改革亦不例外。在基础教育课程改革推进的过程中，常常听到许多异口同声的善意忠告：不要舍弃了传统，国外的舶来品会不会“水土不服”?对此，笔者也感慨良多。

        悠久的历史和源远流长的传统文化滋养着我国教育事业，我们拥有先贤哲人博大精深的思想宝库，其中许多真知灼见一直是我国教育发展的不竭动力，因此，任何的教育改革都会试图在这个宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。在新课程中，我国古代思想家所倡导的“因材施教”、“教学相长”、“学而时习”、“躬身践行”、“不悱不启，不愤不发”、“知行统一”、“尊师重教”、“厚德载物”等思想都被继承下来，成为指导实施新课程的重要思想。在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来。但是，《“轻视知识”》一文却认为新课程的倡导者以及新课程“不讲继承，与传统一刀两断；重起炉灶，另来一套”，得出这种结论除了让人感到作者的武断和偏执外，还有两个问题希望作者深入思考，自己先弄个明白：第一，何谓传统?教育所继承的传统具体指什么?第二，改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，“重起炉灶”往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗?!何况为稳重起见，新一轮基础教育课程改革明确提出了“先立后破”和“先实验，后推广”的原则。可见作者在挥起大棒喊打时，并不知道往哪里“打”和“打”得是否合理。

          当然，在我们传诵祖先们真知灼见的同时，也能听到来自异域同样的“声音”——世界各国的思想家、理论家在同一个问题上往往能默契地达成共识。无论是土生土长，还是远道而来，每一种有价值的思想理论都能在不同的土壤里结出丰硕果实；无论这些精神财富产自何方，源自何地，它们都是人类共同的食粮，每一个国度的人们都可以从中汲取营养——科学是没有国界的!当我们欣喜地看到孔子也被其他国家顶礼膜拜在“庙堂”之上时，我们又为何不能从卢梭、杜威那里汲取有益的养分呢?那种动辄就斥责他国的教育思想引入太多，而忽略或忘记本土思想的言论，其实是狭隘的国家意识和民族意识在作祟。

        就教育制度和教育模式而言，我国现代教育制度和模式大都是从西方世界借鉴而来，世界各国也大都经历了这种以西方为蓝本改造本国教育制度和—模式的教育近代化过程。在这个过程中，外来的教育经验和本土教育文化通过相互交融生成符合本土实际的新事物，新中国的各项教育事业正是在此基础上发展起来。因此，审视今天，回望昨天，我们难以分辨哪些教育制度和教育模式是世代祖先的“传家宝”，哪些是异国他乡的“舶来品”。新一轮基础教育课程改革针对我国基础教育存在的突出问题，理性地汲取了国外的课程与教学模式和经验，提出了诸多能够极大促进我国基础教育发展的改革举措，如废止了“工程图纸”般的教学大纲，取而代之的是内涵和教育功能更加丰富、更加符合大众主义教育要求的课程标准；借鉴了国外综合课程、模块课程设置和学分管理的有益经验，构建起了多样化的课程体系；在借鉴国外实践活动课程的基础上，进一步完善了我国以往中小学课程体系中的综合实践活动课程；根据我国教育制度的特点，吸收国外课程管理的成熟制度和有益经验，在我国以往二级课程管理的基础上，建立起三级课程管理的制度，并鼓励地方和学校开发并实施地方课程和校本课程；在借鉴国外行动研究理沦和实践经验的基础上，结合我国中小学教育教学实际，创造性地提出建立校本教研制度……如此等等，都表明新一轮基础教育课程改革并非“好高骛远”地去“猎奇”，而是认真地继承以往基础教育发展的优秀成果，客观理性地借鉴国外经验，脚踏实地地制定基础教育发展的方向和策略。

       《轻视知识》文中援引对日本、德国由于降低知识数量和难度的要求而带来“人才荒”的报导，佐证我国教育改革不能“轻视知识”，殊不知，国外的现实状况是各自的历史传统和主导文化共同作用的结果。脱离社会历史背景进行简单、机械地类推，只能干扰人们的视界。我国的现实状况是，中小学生对基础知识和基本技能掌握得比较扎实、全面，在国际各类学科知识考试或竞赛中不断创造佳绩，但在学习能力、实践操作能力、生活能力方面却无优势可言。由此推延开来，当前许多教育界同仁都沉湎于我国中小学生在国际“奥赛”中“摘金夺银”的荣耀之中，但这些荣耀能表明学生的整体素质得到了提高吗?衡量教育质量的标准是让所有中小学生都掌握高深、艰涩的学科专业知识或书本的、现成的知识，还是他们是否具备了适应并服务于社会和营造完美生活的整体素质?那些执著于各类“奥赛”的人们其实无异于古代罗马角斗场上的嗜血看客，他们将教育活动异化为你死我活的竞赛活动，他们用学生炼狱般的苦痛换回虚无缥缈的荣耀。如果这种残忍尚可忍受的话，那么，呼吁和强迫所有学生或大多数学生义无反顾地投入到这种以知识竞赛为主要目的的学习活动中来，并以此作为诠释我国基础教育能够雄视世界的依据的观念和做法是万万不能容忍的。

四、关于理想与现实

        任何改革都会在追求理想与贴近现实的抉择中产生分歧，甚至陷入困境，新一轮的基础教育课程改革同样也引发了人们关于教育理想和教育实际的思考与论争。当前，包括《“轻视知识”》一文在内的一些教育工作者对新课程的“理想色彩”提出了批评，指出：“轻视知识的教育思想理论’没有全面反映教育(培养人)发展的基本规律，带有理想主义或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。”那么，新课程是否真的是“空中楼阁”或基础教育中的“乌托邦”吗?

        就基础教育课程改革所确立的目标而言，它与我国基础教育的现实尚存一定距离。如要求教师改变教学过程中机械训练和死记硬背的倾向，引导学生主动参与、积极探究、善于合作，这对教师的专业化程度提出了较高要求，与我国中小学教师的实际水平之间存在一定距离；教师要善于发掘和利用各种课程资源与课程资源匮乏的现状之间存在一定差距；设置综合课程与缺乏专任教师之间存在一定矛盾，等等。就课程实施的原则和具体措施而言，新课程试图努力贴近我国基础教育的现实状况，如坚持“先实验，后推广”的原则，要求教师坚持“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的原则，积极推行校本教研制度，加强学校自身、学校之间、学校与社区课程资源的开发、整合和充分利用，大力开展中考制度改革和促进高考制度改革，等等。这些原则和措施都指向于我国基础教育中的薄弱环节，并具有极强的可操作性。

        在此，我们姑且不讨论基础教育课程改革究竟有哪些方面关注到了现实，仅就课程改革的理想色彩进行分析。作为具有一定“理想色彩”的基础教育课程改革，其“理想”的由来有四：第一，目标与现实之间存在一定距离是任何真正的改革所必须的，否则改革便蜕化为改良或常规工作的延续。第二，基础教育课程改革所确立的目标并非仅仅是近期目标，在某种意义上，部分目标是对基础教育发展做出的远期规划，是基础教育课程与教学发展的方向，特别是在由精英主义教育转向大众主义教育的过程中，更加需要明晰的发展方向。第三，众所周知，当一种思想、文化或制度形成并完备之后，它便开始逐渐进入到封闭的状态，进而走向消极和僵化。以应试主义或精英主义为主要特征的我国教育已经走过了千年的历程，时至今日，这种教育的自我封闭性或自我改造的惰性空前增强，课程改革若一味迎合现状，则会出现“雷声大，雨点小”或“只打雷，不下雨”的窘境。第四，改革并非只待“万事俱备”之时方能够进行，当现实问题日益突出需要对此做出反应时，或当主要条件基本具备时，改革便可以进行，这与人们不会等到有了鞋子才开始走路同理。

         就新课程实施三年来的情况来看，新课程与现实状况之间并非存在着巨大的鸿沟。一些自身并不具备人力、物力和财力优势甚至在这些方面匮乏的地方却取得了显著的成效，而业已具备各项优势和条件的地方反而距课程改革的要求甚远。导致这一状况出现的主要原因是各地对基础教育课程改革的重视程度不一，对新课程理念的学习程度和接受程度不一。因此，过分强凋客观因素，忽略或淡化主观因素，一味抱怨现实距理想太遥远，只会使新课程的推进举步维艰。

         几经诵读《“轻视知识”》一文，始终感到一种幽灵般的东西忽隐忽现，精心思考方知这个幽灵便是曾经被我们奉为“圣典”的“凯洛夫教育学”。自20世纪50年代我国将“凯洛夫教育学”恭迎进来后，我国的教育理论和教育模式便深深地打上了它的烙印；自80年代中后期，随着我国教育理论研究水平的提高和对世界诸多教育思想的了解，“凯洛夫教育学”思想主导我国各项教育事业的时代便逐渐终结了。尽管如此，“凯洛夫教育学”的阴魂却未散尽，它仍旧在我国的天空中飘荡，仍旧在试图影响或控制我们的思想观念。如果说，建国初期我们将“凯洛夫教育学”作为一块诱人的“奶酪”迎进来的话，那么；今天这块“奶酪”已经发霉了；处理发霉奶酪的唯一方法便是摒弃，义无反顾地摒弃，尽管它曾经是散发着香味的奶酪。《“轻视知识”》一文所表露的教育价值观、学生观、知识观，以及作者特别推崇的教学认识论都充斥着“凯洛夫教育学”的思想。对于广大教育工作者来说，要认清“凯洛夫教育学”思想的缺陷以及对教育事业的危害，并坚决摒弃之；对于作者来说，不仅要敢于放弃这块“发霉的奶酪”，而且还要有与时俱进的胸怀，敢于并主动了解教育科学以及其他相关学科的新进展，这也是衡量学风的一项重要标准。最后，从学风建设的角度，借用作者文中的一句净言，与作者以及广大教育工作者共勉：“要认真进行细致的调查和艰苦的研究，不可以信口说、信手写，甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。”

参考文献：

[1]国务院．国务院关于基础教育改革与发展的决定.

[2]教育部．基础教育课程改革纲要(试行).

[3]教育部基础教育司组织编写．走进新课程——与课程实施者对话．北京师范大学出版社2002年版.

[4]钟启泉等主编．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展<基础教育课程改革纲要(试行)>解读．华东师范大学出版社2001年版.

编辑员：周云华