教学认识论被当作一种专门的理论来看待，这还是一件新鲜事情。“教学认识论”这个词本身，对于许多人来说还有些陌生。的确，这有一个历史发展的过程。
教学认识论的思想和个别内容，早就有了。可以说，古今中外教育史上所有的教育家及教育著作，只要对教学问题发表意见，特别是当他们对教学过程的本质以及教学过程的阶段、程序、程式等问题进行解释或设计的时候，实际上都无一例外地讲到教学认识论，只不过有的自觉，有的不自觉，其正确程度、广度和深度各不相同罢了。古代东方和西方许多大哲学家、教育家们关于教学问题的许多言论都是很精辟的教学认识论思想。近现代西方和旧中国的“教育哲学”论著，大都有专门的章节探讨和论述认识论或知识论与教育、教学的关系问题，更明显地属于教学认识论领域。近几十年来，由于哲学、心理学、教育学有了长足的发展，教学认识论的思想更加丰富多样，除了马克思主义教学论而外，像杜威的“从做中学”的主张，皮亚杰、布鲁纳等人的“构建”
“发现”理论，卢扎洛夫等人的暗示教学理论等，都反映了一定的教学认识论的思想。
第一次自觉而明确地提出教学本质上是一种特殊认识的原理的，是马克思主义产生以后的事情，是运用辩证唯物主义和历史唯物主义、特别是它的认识论观察教学过程得出的结论。这主要是社会主义学校教学经验的总结，是苏联教学论首先提出来的。它认为，教学过程是一种认识过程，而又有它自己的特点。对此，我国教育界基本上持同样的观点，根据我们所能看到的材料，其他一些社会主义国家的教学论著作也是这样。
直接提出“教学认识论”这个词，并且试图把它当作一种专门理论加以研究，这是我国教学论工作者在最近几年才开始的。首先，1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远同志发表了《教育认识现象中的“三体问题”》的讲演，随后写成论文。
作者提出，既要把教育作为社会现象来研究，也要把教育作为认识现象来加以研究，并认为要认真开展对教育认识现象中的“三体问题”的研究。一般认识论研究的是认识主体和客体之间的“二体”关系问题，具体在教育认识现象中，则要在一般认识论的“二体问题”基础上，进一步研究教育者、受教育者和环境之间的“三体”关系。作者就这个“三体问题”作了比较详细的分析，发表了自己的见解。③在这里，作者提出了“教育认识现象学”这个新的术语，在实际上，或基本上，已接近于“教学认识论”这个词了。
1982年《课程·教材·教法》第1期发表了邹有华同志写的一篇文章，正式题为：
《教学认识论》。文章论证了“教学认识论的提出”，认为“我们现在应该研究一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题。”作者介绍了“学习心理学和发生认识论所揭示的青少年儿童认识的特殊性，”分别论述了“学生以学习间接经验为主形成了认识过程的特殊表现形式”；“现代教学手段形成认识过程的特殊表现形式”；“学生是在教师的主导作用下进行学习形成认识过程的特殊表现形式。”在全国教育研究会第三届年会上(1983年)，曾成平、熊明安、蒲心文三位同志提交了《试论教学认识论及其特点》的论文。这篇文章给教学认识论提出了定义，规定了它的研究任务。文章说：“教学认识论是产生和发展于教学实践过程中的能动地认识书本知识和书本知识所反映的客观事物及其发展的客观规律的特殊认识论，所以叫做教学认识论。它的中心是如何解决教师与学生、理论与实际、书本知识与直接经验、知识与认识能力、知识与认识手段的关系问题，以便有效地组织教学、改革教学，推进学生掌握知识和发展能力的过程，加速培养人才。”文章还论述了教学认识论作为个体发生发展的认识论，论述了教学认识的特点，论述了教学认识论需要以现代科学为基础而加以发展和完善。
由此可见，教学认识论的实际思想和个别论点的出现，是很早以前的事，而作为专门理论出现只是最近几年的事。究竟如何给教学认识论下定义？它的研究对象和具体内容如何……这些，都还刚刚开始探讨。
《教育论集》，人民教育出版社