摘  要：在教育教学的过程中教师必须始终处于主导地位，否定了教师的主导地位也就否定了教学的存在。而教师的主导地位在课堂教学中又必然表现为以“讲授—接受”为主要形式的教学方法，而如何保证“讲授—接受”的教学方法顺利展开又成为教学活动的关键。

关键词：教师主导   讲授—接受    师生关系

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由于我国基础教育阶段教师素质、客观条件等各方面条件限制，造成在教育教学过程中仍然存在片面强调教师主导地位，忽视学生的主体性，使得课堂教学转变成教师的“一言堂”，缺乏生气和活力。现实教育中出现的问题也造成了在理论上理解的误区，把这种在教学活动中存在的缺点看作多年来指导教育教学实践的“教师主导、学生主体”理论本身来理解。在这种情况下，“教师主导”被理解成了“教师决定”，而在教师主导下的学生“接受学习”被理解成了“注入式的、灌输式”的学习。因而，从理论上厘清教师主导与教师决定、接受学习与被动学习之间的区别，对于我国目前的新课程改革具有现实意义。

一、教育教学活动中教师处于主导地位的必然性

教育活动作为一种特殊社会现象，它是随着经济社会的发展而发展起来的。随着经济社会的发展特别是文字的出现，口耳相传、以老带新式的自发式的教育形态已经不能满足社会发展的要求，已经不能够担负起把儿童从一个生物人转变为一个社会人的责任，就必然要求一种新的教育形态的出现。在这种情况下，以学校为外在形态、以教与学为活动形态的自觉的教育活动就应运而生了。教育活动的存在是以培养儿童智力、体力、品德等全面发展为根本任务的，这种根本任务的完成又是以知识的传递为纽带的。这就要求教师必然在知识、能力、社会经验等各个方面都优于学生，从而在教育教学过程中教师更多的把握教学的方向、教学内容、教学的方式方法等等。教师在各个方面所体现的主导的作用，使教育更多具有人为性、自觉性的特征，这也是区别现实社会中其他的教育形态的根本特征。因此可以说在教育教学的过程中除了体现民主社会在教育教学上制约外，更多的体现着教师与学生的不平等性。在教学活动中教师和学生双方是不平等的、也不应该平等的，这种不平等本身是教育活动产生和存在的根源，失去了这种不平等也就不可能有什么教学活动。[1]因此，对教师与学生之间关系的分析既要看到社会制约性下教师与学生之间在人格上的平等，更要深入到教育教学内部进行具体的分析教师与学生各自所处的位置以及相互关系。

 

 在学校教育中，教师在学生的认识过程中决定着学生的认识方向、认识性质、认识内容等各个方面，然而在学生如何接受新知识、如何使新知识获得意义上，学生又必然处于主体地位。但是在目前的学校教育中，却仍然存在着类似“灌输”、“填鸭式”教学，这是传统教学中典型的教师决定一切。当然不可否认基于教师的教学水平、教学条件的限制，在某些地区特别是落后的贫困地区，就连这种教学方式也是满足不了的。这种“教师决定一切”的做法在教育中还是广泛存在着，除了像“师道尊严”的传统观念的影响致使这种情况发生以外，认识上的不足也是一个主要的原因。因此我们有必要从理论上分析“教师主导”如何在教学活动中变成了“教师决定”。

 

在传统教育中教师担负着“传道授业解惑”的重要责任，教师的知识多寡，能力高低在某种程度上直接决定着学生的知识接受程度，学生的发展。教师与学生之间的矛盾在学校教育过程中一直存在着。在这个矛盾中，教师处于矛盾的主要方面，学生处于矛盾的次要方面，因为矛盾的主要方面决定着次要方面，所以我们一般以为教师决定学生就成了顺理成章的事情。从某种意义上说，这种说法是正确的，但是失之笼统。在教育教学过程中难免犯教条主义的错误，看不见活生生的学校教育现实，学生只能处于从属地位，谈不上学生主观能动性的发挥。实际上在教育教学过程中，学生的认识能力与学生的认识的任务之间的矛盾始终是处于核心地位。学校的存在也就是要解决知识的无限性与学生学习时间的有限性之间的矛盾，如果这个矛盾不存在，学校教育就根本没有必要存在。因此学生在教育教学过程中处于主体地位、处于中心地位无疑是正确的，但是不能又因此犯了简单化的错误，以学生的发展水平为教学的依据而不是以儿童为中心，事事要围绕儿童转，那样就犯了“儿童中心论”的错误，降低了学生的认识起点，也削弱甚至有可能取消了学校教育。因此也就是在这层意义上确立学生的主体地位，教师的主导地位。

 

在新课程改革中，有很多的学者看到在传统教育中学生被动式的接受、被灌输所带来的弊端，充分肯定学生的主体性，要求发挥学生自身的能动性，这毫无疑义是正确的，但是却也因此犯了非此即彼的简单化的错误,过于偏激、抽象的对学生的主体地位进行论述，忽视了经济社会发展对学校教育的制约。因为由于学生自身身心发展的不成熟，就决定了学生必须在教师的指导下学习，认识世界。教师的教学方向、教学内容、教学方法等也必然要以学生的发展水平，认识能力为着手点进行教育，这就对教师提出了较高的要求。教师的教学经验、教学能力再丰富、再高，也只是学生进行有效学习，有效的认识世界的外部条件，只能处于辅助地位。

 

二、学校教育教学的任务决定了在教育教学的过程中必须以“讲授——接受”的教学方式为主

 

知识的无限性与学生学习时间的有限性之间的矛盾，决定了在学校教育教学过程中必须以教师为主导，学生为主体，同时也决定了教学的组织形式必须以课堂教学为主，在教学方法上必须以“讲授—接受”为主。但是也正是由于“讲授—接受”的教学方法在我国传统教学中长期处于主导地位，由于教师素质、教学条件、教学形式单一等各方面条件的限制，在运用“讲授—接受”的教学方法时就不可避免的出现一些负面消极影响，诸如“灌输”、“填鸭式”教学，因此“讲授—接受”的教学方法自然也就不能逃脱被斥责、轻视甚至被否定的尴尬境地，对于在运用“讲授—接受”的教学方法过程中出现的弊端进行有针对性的批评，针砭时弊，对于进一步完善“讲授—接受”的教学方法是有益的，但是在批评时，有的论者对“讲授—接受”的教学方法不加以客观的分析，采取过激的说法甚至完全否定“讲授—接受”的教学方法，这却是值得商榷的。其实自从17世纪，以教师讲授为主要形式的课堂教学模式——班级授课制经夸美纽斯从理论上的总结和论证逐步地确立起来，[2]后经赫尔巴特从心理学的观念运动原理来论证教学过程的形式和阶段，“讲授—接受”教学方法逐步在课堂教学中确立起主导地位，虽然三、四百年来对这一教学方法的批评一直不绝于耳，但是直到目前为止仍然是绝大多数国家所采取的主要教学方式，在我国也是如此。正如我国已故的知名教育学者施良方曾指出的：多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为“旧教育传统的残余”，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了[3]。这就不能不使我们反思，认真分析这一教学方式的合理内核，而对这一教学方式的合理解释对我国目前的教育教学现状来说，无疑具有重要的作用。

    

美国著名的认知派心理学家奥苏贝尔的研究为我们在这方面提供了科学的说明。他为我们区分了接受学习与发现学习、有意义的学习和机械学习。前者是以学生的学习方式来进行划分，后者是以学生已有的认知结构与学生学习的内容之间的关系来划分的。长期以来，人们一直认为接受学习就是被动学习、机械学习，而发现学习就是有意义的学习，因此针对在学生学习过程中出现的问题，接受式的学习就不能不成为攻击的对象了。奥苏贝尔为接受学习与发现学习、机械学习与有意义的学习进行合理的区分为我们认识它们之间的关系提供了科学的解释。奥苏贝尔认为接受学习就是教师为学生提供现成的知识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或者派作他用。而发现学习无非是学生要内化的知识必须通过学生自己去发现，在其他方面与接受式学习是相同的。奥苏贝尔认为有意义学习应该具备两个条件：其一，就是教师要调动学生的积极性，而调动学生的积极性在课堂上最重要的就是教师所讲授的知识与学生以有的知识之间的跨度不能太大，不能超过学生的认识范围，也就是不能超过学生的“最近发展区”。其二，就是符合学生的认知发展规律，所学的知识能够同化到学生已有的认知结构，从而使新学的知识与已有的知识获得新的意义。也就是说学生有意义学习的关键在于学习者，无论是接受学习还是发现学习都可能是有意义学习，也都可能是机械学习。因此我们不能从学生的学习方式上来判断学生学习的性质。另外皮亚杰在认知发生理论上的研究也为我们合理认识学生接受式的学习提供了一个新的视角。他认为在7——12岁的儿童处于具体运算阶段，也就是说儿童在入学后就已经能够一定程度上脱离具体事物来理解。因此课堂教学中教师完全可以采用讲授的方式进行教学，当然在教师根据书本知识进行讲授教学的过程中，书本知识对于学生来说还是显得抽象，但是教师完全可以以学生已有的生活经验为辅助条件来弥补教学内容抽象、空洞的缺陷。

    

当然在以“讲授—接受”教学方法中也存在一些的缺陷，比如注重教师以定论的方式向学生传授知识，轻视学生自主发现；注重学生的认知能力的培养，而忽视了学生是一个有感情的实实在在的存在，等等。美国人本主义心理学家就曾经批评奥苏贝尔的有意义的学习只是一种“颈部以上的学习”，这在一定程度上也反映了“讲授—接受”教学方法自身的局限性。对“讲授—接受”的教学方法提出批评，有助于进一步丰富教学方式，但是却并不能因为“讲授—接受”有这样那样的缺点就因此就简单抛弃这一教学方法。可知，不管是接受学习还是发现学习都是教师知识传授下的教学方法的一种。任何一种教学方法本身都不是万能的，都有着自身的局限性。尤其当教学方法在具体操作过程中存在着技术上的不当时，它自身的缺点以及使用不当带来的问题就会进一步的暴露。况且如果“讲授—接受”这一教学方法使用得当，是完全可以做到兼顾学生主体的，我国很多的优秀教师在课堂教学中已充分的展示了“讲授—接受”这一教学方法所具有的优势。“讲授—接受”的教学方法是学生的认识世界，发展自身最有效的途径，是不能被轻视的。在目前进行的新课程改革中，仍然有论者把“讲授—接受”的教学方法做了简单的否定，把在这种教学方式过程中出现的缺陷、不足不加分析的作为了这种教学方式本身来处理，进而否定了课堂教学，从而也在某种程度上削弱甚至否定教学的功能，而且进一步的抛弃知识传授，这确实是值得我们进行认真反思的。

 

　　　三、如何能够使课堂教学的主要方法——“讲授—接受”——顺利进行

 

“讲授——接受”的教学方法是我国课堂教学特别是中小学所采取的基本的方法。中小学的学习方式应该是以有意义的、主动的接受式学习为主，这是我们对接受式学习的合理定位。[4]但是如何使得学生能够发挥自身的主体性、能动性而有意义的进行学习？以运用“讲授——接受”为主的教学方法中，对教师又有着怎么样的要求？这些问题无疑对学校的教育教学都是非常有意义的。

 

和谐的师生关系是“讲授——接受”教学方法顺利进行的保障，对学生自身的关注也是来源于社会发展的根本要求。教师与学生之间的关系首先是一种基于现代民主社会的平等的社会关系，虽然在社会上仍然存在着大量不平等的现象，但是民主平等的方向和潮流以成为必然，固然可能出现曲折、蹉跎甚至停顿，但却不会逆转和倒退，平等开放、民主和谐的人际关系会逐渐成为社会成员彼此共处的主旋律[5]。另一方面，教师与学生之间的关系又是围绕着教与学的具体活动展开的，因此又有着自身的特殊性。这种关系的特殊性表现在学生在学习内容、学习方法、课外活动等各个方面都要受到学校、教师的制约。但是也不可否认的是基于知识传授上的规约必然又是基于教师与学生人格上的平等展开的。在传统教育中特别是“应试教育”下，打骂学生、体罚学生比比皆是，基于对学生人格的侮辱、被强制性的学习环境下，很难想象学生能够认真地学习，也很难想象“讲授——接受”教学方法能够顺利的进行。因此，在对学生人格的任意践踏基础上所进行的教学，毫无疑义，带来学生的学习也必然是被动的、被灌输式的。

 

“讲授—接受”教学方法顺利进行有待于教师素质的进一步提升。教师在教学过程中掌握着教学内容、教学方法、教学的具体组织形式等等，教师在整个的教育教学过程中始终处于主导地位。在教学活动中，我们可以看到由于教师知识、能力、教学经验的不足，从而使得教学活动死板，不能够积极引导学生，从而在教学活动中带有大量的灌输的性质。目前在中小学教育中，还是存在着这样的情况的，这也是新课程改革过程中很多的专家学者批评矛头的指向。但是我们也看到在教学过程由于教师在教学方法、教学组织形式上使用得当，是完全可以使课堂教学充满生气，使“讲授—接受”教学方法成为学生喜闻乐见的一种形式。我国的特级教师李吉林从80年代初就开始进行“情景教学”的研究突出“情感”在教学中的作用，另外在教学实践中，合作学习、探究性学习等都已成为教育教学的具体组织形式。因此提高教师素质成为基础教育改革急需解决的问题。

 

教师对学生“主体性”的认可是“讲授——接受”的教学方法成为学生有意义学习的关键。学生是学习的主体，教师进行教学、传授知识必须基于学生自身的特点，学生基于自己已有认知结构同化知识使得要学习的知识成为自身认知结构的一部分，从而发展智力、丰富情感。在传统的教育教学中，教师往往不自觉的把自身放到了知识占有者的地位，而学生却是知识的容器，从而也就忽视了学生也是一个有血有肉的人。简单的认为教师教的多，学生就能学的多，没有真正的把学生作为学习的主体，而只是把学生认为是自身的附属物。美国人本主义心理学家罗杰斯把人本主义心理学的目标定位于“是要对作为一个活生生的人所涉及的方方面面进行全面的描述[6]”。在人本主义心理学家认为“要了解人的行为，就必须了解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了”[7]。在传统教育教学中，教育者往往从自身的角度出发考虑学生需要什么，又能够认识什么，而没有从学生的角度考虑，让学生所接受的知识是否达到了学生的认识水平，学生是否能接受的了。虽然罗杰斯的人本主义心理学在学习观上有忽视社会对教育的限制，抽象的孤立的把学生认为是一个不受社会限制的人，这在一定程度上忽视了教师的主导地位，忽视了科学知识的传授。但是在尊重学生的主体、尊重学生人格，把学生看作一个“完整的人”的方面却是值得我们借鉴的。“在教育过程中，教师对学生人格的尊重应当是教育工作的一道底线。一旦突破了这道底线，教育就可能从崇高滑向卑劣。远离了对生命的尊重，教育自身也就成了一个不名一文的空壳。”[8]

 

       当然“讲授——接受”教学方法只是学生进行有效学习的一种方式。在知识经济社会，彰显学生的主体性，注重学生的全面发展，更显得迫切。因此在教学活动中，适当的增加“探究性学习”、“发现学习”、“合作学习”等，力求教学方式的多样化，对学生的发展来说，无疑是“讲授——接受”教学方法的重要补充。

 

参考文献: