潘新民:关于新课改几个观念问题的讨论--再与马福迎同志商榷
当前位置:教育学在线 > 学术批评> 正文    

                   

关于新课改几个观念问题的讨论

   —— 再与马福迎同志商榷


发布时间:2006-9-15 文章来源:作者惠寄  作者:潘 新 民
 

        摘 要:正确贯彻教育方针,促进学生的全面发展,必须要坚持教劳结合原则。而当前的新课改理念在指导思想上存有一定的偏差,过多套用一些外国教育理论来指导改革,而无视其局限。坚持教学认识论作为新课改的理论基础,就能够在吸取外国教育理论有益成份的同时,去其糟粕。

    关键词:教育方针;人的全面发展;教劳结合;教学认识论;建构主义;马克思主义能动反映论

 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

一、       如何贯彻教育方针,促进学生的全面发展

新时期我国的教育方针是党和国家根据政治、经济和社会发展的要求提出的,与马克思人的全面发展理论一脉相承,马克思主义的人的全面发展理论为新时期教育方针奠定了坚实的理论基础,明确了新课改应坚持的原则和方向。必须与生产劳动和社会实践相结合,是新时期教育方针提出的教育途径,也是马克思主义人的全面发展理论中的一个重要原则,其理论基础是教劳结合的理论。马克思曾指出,教育与生产劳动相结合不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法[1]

    纵观我国教育方针的演变史可以看出,坚持教育与生产劳动相结合,以培养全面发展的人这一观点,是始终写入了教育方针,虽然在贯彻这一原则的时候走过一些弯路,但是通过教劳结合原理以促进学生的全面发展还从没有变过。在我国1958年“教育大革命”时期,由于歪曲了教育与生产劳动相结合”的内涵,只让学生像原始社会那样直接融入生产劳动等社会实践活动之中,严重削弱了系统的科学文化知识教育。在后来的文化大革命中,实行开门办学,只讲参加生产劳动和政治运动,又极端排斥科学文化知识教育。在党的十一届三中全会拨乱反正之后,教育理论界和广大教育工作者重新学习和认识教育与生产劳动相结合的精神实质,准确把握教育与生产劳动的结合点不是别的,而是科学文化知识,离开了科学文化知识便根本谈不上什么教育与生产劳动相结合。任何轻视知识,否定科学文化知识在基础教育中的中心地位的做法,都是违反“教劳结合”原理的。贯彻党的教育方针,就必须要把科学文化知识放在首位。学生在积极掌握科学文化知识的同时,蕴涵在科学文化知识体系中的道德情感、道德意志、道德行为,完全有可能促使学生形成科学的观点、信念、形成正确的价值观,以保证学生全面发展。鉴于科学文化知识的掌握对学生全面发展的意义,可以看出对于科学文化知识永远不存在什么“过于注重”的问题,而是注重的并不够,无论怎么样注重都不为过的问题。因此,我国现阶段的新课改应该去积极改革科学文化知识教育过程中存在的问题,诸如内容比较偏旧,更新不太及时;传授知识的方法和教学组织形式较为单一等等,而不是去改革对于知识“过于注重”等等错误的结论。

新课改坚持以党的教育方针为指导,促进学生的全面发展,就必须坚持“教育与生产劳动相结合”的原则。比起以前,虽然现在的教育方针增添了“与社会实践相结合”,然而其实质内涵并没有多少改变。遗憾的是“实然”状态的新课改背离了教育方针的方向,很少甚至不提通过“教劳结合”以促进学生的全面发展。《马文》甚至认为“教劳结合”仅仅只是“旧的、笼统的”,大有以“综合实践活动课”代替“教劳结合”之势。关于此点,已有学者从学理上分析了坚持“教劳结合”原则以促进学生全面发展的必然性、不可代替性,并指出“综合实践活动课”并不能取代 “教劳结合”的丰富内涵和全面价值,“综合实践活动课”貌似“重视实践”,其实丢弃了实践,结果是抛弃了知识传授,也抛弃了真正的实践[2]。因此,对照我国教育方针的表述,认为“‘新课程理念关于基础教育改革和基础教育课程改革的基本思路是不正确的的论断,是有事实依据的,是正确的。可以看出,“实然”的新课改背离了教育方针的精神,背离了马克思关于“教劳结合是促进人的全面发展的唯一途径”的论断,那么如何能说,“实然”的新课改是顺应教育方针的指导,符合马克思主义教育思想的呢?

二、       为什么说新课改的理论基础是教学认识论

    新课改确立以马克思主义教育思想为指导思想,应坚持以教学认识论为新课改的理论基础,并指出坚持教学认识论能够扬弃一些外国教育理论的糟粕,积极吸取其中的有益成分来具体的指导新课改实践,关于这些我在前文已经做了较为详尽的分析。而《马文》似乎并没做多少学理分析,就茫然地认为,教学认识论旧了,过时了外国教育理论也应该是新课改的理论基础而忽视这些理论的局限性,也没有提出什么解决问题的思路来摒弃这些糟粕,似乎认为外来的都是好的。对于这些问题还有进一步讨论的必要。

    关于教学认识论已经介绍的比较多了。可以说,王策三先生的《教学论稿》、《教学认识论》统领了中小学教育教学二十年,这话一点都不为过。在大搞新课改的今天,有为数不少的人认为教学认识论旧了过时了,事实是这样吗?难道教学认识论揭示的一般教学规律,诸如主导主体论教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身等等也过时了?这些较为随意的说法只是对教学认识论作了简单化的理解,并不清楚教学认识论本身就是在积极吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的基础上发展起来的,同时自身又是在不断的完善发展,根本不存在过时之说。自现代教学产生以来,人们对教学本质及其规律的认识越来越深入,从而不断推动着现代教学向前发展。从卢梭的类比自然到以哲学思辨来探寻教学工作原理,由此引发了形式教育实质教育之间的争议,到裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教育心理学化运动,再到杜威以实用主义哲学为基础,进一步总结了新教育运动,进步教育运动的经验,可以说,人们对教学本质及其规律的认识越来越科学化。而形成于本世纪三四十年代的苏联教学论,以马克思主义认识论为指导吸收历史成果和经验,取得了重要成果,初步形成了教学认识论,但仍不可避免的存在一些弊端。我国教学论工作者继以辩证唯物主义为指导,积极吸收各流派和各学科的成果,尤其是五十年代以来各国展开的教育教学改革实验,诸如程序教学、暗示教学、最优化教学、范例教学、非指导性教学等等,又克服了前苏联教学认识论存在的哲学代替论,以及心理学化的倾向,最终形成了扎根于我国国情以及符合我国教育改革实际的教学理论-教学认识论。它对于知识和能力,直接经验和间接经验,科学和艺术,真善美等等之间的关系,都做了极为精辟的论述,对于当下的新课改无疑具有指导意义。值得一提的是教学认识论本身并没有固步自封,而是通过不断地修订,逐渐弥补以前某些观点存在的一些不足,不断澄清其他学者对它的一些疑虑。而当前新课改中的很多教师仍是自觉不自觉地按照教学认识论所揭示的一般教学规律办事,更说明了《马文》认为教学认识论旧了过时了,是不符合实际的。

当下的新课改,正如《马文》所提到的比较关注了一些外国教育理论,诸如后现代主义、建构主义、多元智能理论和杜威的新的实用主义等等。应该说,这些外国教育理论确实也有可以借鉴的地方,这点《马文》也提到了些。但是看到外国教育理论有益的一面,也绝不能忽视这些理论不可避免的局限性,把它们直接拿来作为我国新课改的理论基础,显然是不合适的。对于后现代主义而言最大的弊端就是强调知识的生成性、不确定性,从而否定了客观知识的存在和科学知识的真理性,具体体现在学校教育中主张削弱科学知识教育,这显然不符合我国国情以及我国教育改革发展的实际。对于建构主义而言,从当前我国新课改的一些理念来看,还只是片面强调了其激进的建构主义(个人建构主义)观点,主张学生去探究、发现而贬低传授接受,特别是讲授。强调要以学生为中心,教师通过创设情境以利于学生积极主动的建构,从而又弱化了教师的职能。其实,运用建构主义去指导新课改并不能否定知识传授的重要性,如果没有知识的传授,何谈学生的内化、同化和顺应。即使说可以通过个体主动建构去获得知识,那也只是获得了只言片语,而毫无系统性可言。此外,主张运用加德纳的多元智能理论来指导我国的新课改,也被有的学者称为是此次课改的亮点。其实多元智能本身在科学性、术语、测量、理论的假设前提和实践上仍存在诸多问题,它只注重了个体优势智能的培养,而忽视了知识的掌握,没有看到智能的培养需要以掌握知识为基础。

 既然这些外国教育理论有有益的一面,又有其不可避免的局限,那么如何才能取长补短更好的为新课改服务呢?我们认为,教学认识论完全可以担当此重任。由于教学认识论具有高度的概括性,坚持教学认识论并不妨碍进行各式各样的新的创造;恰恰相反,它正需要以无穷的多样内容和形式来丰富自己。坚持教学认识论主张的教育教学要按规律办事,培养学生的情感、态度、价值观要以掌握知识为基础,就有可能克服后现代主义否定教育活动有规律性的存在以及轻视科学知识等片面性,又有可能吸收其重视多元性知识等合理因素;坚持教学认识论主张的教学方法应以讲授为主,就有可能克服建构主义单纯强调个人对知识意义的主动建构,让学生去主动探究,而教师只是引导者等的狭隘性,又有可能吸收其重视学生情感、意志培养的合理性;坚持教学认识论主张的教学应以间接经验为主,直接经验为辅,就有可能克服杜威的新的实用主义强调的从做中学,过分追捧活动教学对学生发展的意义,又有可能吸收其重视直接经验对于学生发展的价值等等。可以看出,坚持教学认识论为新课改的理论基础,积极吸收外国教育理论的有益成份来指导新课改,就能够保障新课改的顺利进行。而不是如《马文》所提到的那样,把教学认识论外国教育理论”等量齐观,只看到外国教育理论的有益一面,而看不到其局限性,就更不用说去克服了。

三、       建构主义与马克思主义是何关系

《马文》引用一些所谓新课改专家的言语,就得出建构主义是符合马克思主义的,这非常的没有说服力。二者是有一定关系,但是说它是符合马克思主义的,这样的结论就是对其做了简单化的理解。建构主义的精髓在于揭示了个体内部的一种认识发生机制。皮亚杰强调的个体学习过程其实就是学习者的认知图式,经由不断的同化、顺应逐渐发展到平衡的一种过程。而马克思主义的能动反映论从某种意义上说,是包括建构主义的。建构主义所提出的个体认识发生机制只是进一步充实了马克思主义的能动反映论。

马克思主义认识论的能动反映论认为知识是人类在长期的社会实践中获得和积累的成果,由于认识是对客观世界的反映,所以知识具有一定的客观性。又由于反映是主体能动的反映,是主体思维建构的,知识又具有一定的主观性。所谓思维的建构性,即人对客观事物的反映不单纯由客观事物直接给予人,而是人以主体的方式和自己内化了的概念结构、思维模式来把握客观事物,把客观世界纳入自己的理解当中,在头脑中形成(亦即创造)了带有主观成分的观念客体。[3]所以说,知识是客观性和主观性的统一,而客观性又居于主导地位。可以看出,马克思主义的能动反映论早在建构主义受到关注之前,就已经从哲学高度关注到人在认识中的主体性以及思维的建构性。而建构主义所揭示的个体认识发生机制,只是对能动反映论中的思维建构作了一定的补充,所以说二者是有一定的联系。但是说建构主义是符合马克思主义的,那就是不对的。《马文》中也提到了建构主义有不少的流派,其实它们的诸多观点并不一致。在新课改中较为流行的一种建构观就认为知识是主观的,而不是如马克思主义能动反映论所揭示的那样知识同时具有客观性和主观性,而客观性又是占主导地位。同时,这种建构论又强调学生只有在教师创设的情境中通过主动建构才能习得知识。而不承认知识具有客观性,认为教师讲授学生接受就不能学到知识,从而拒斥知识的传授。其实,奥苏伯尔的有意义接受学习早已澄清了这种建构论调存在的谬误,学生的接受学习完全可以是主动的,有意义的。

对于当前新课改流露出的重建情绪,《马文》也做了肯定。并提出当前是通过“建构主义的整合”对知识、学习等等概念进行重建。这些说起来固然是好,但是当前新课改专家流露出来的建构论调,仍然没有摆脱个人建构主义桎梏。其主张的以“社会建构主义”来进行概念重建,也没搞清楚什么是社会建构主义。关于社会建构主义,其实在哲学界早已有了较为清晰的界定,[4]我在前文也做了一定的分析。从《马文》的质疑声中,可以看出其作者也并没有搞懂什么是社会建构主义。《马文》列举了两个例子,五四青年学生的爱国新文化运动.二九学生爱国运动来试图说明学生也参与到了社会文化知识共建。例子倒是合适,可惜批错了对象。我在前文一直强调学生是基础教育阶段未成熟的学生,他们的认识不同于一般个体认识,他们的主要任务就是掌握经过社会共建的人类历史经验,发展自身。这一点似乎不难理解。接着《马文》又质疑我举的学者甲的例子,难道不是个人的产物?《马文》中的类似问题还有不少,只看前面一句,就下了断言,而不去看看学者甲是怎么参与知识的社会生产过程与个人知识的形成过程是充满辩证法光辉的。相信细读两遍,不辩自明。

四、澄清几个问题,谈一点希望

现在有不少一线教师动不动就用血淋淋的应试教育来唬人,只可惜批了好多年的应试教育怎么也批不垮。其中的原因,我国教学论专家王策三先生从学理上分析了把以往的教育归结为应试教育本身就是个错误。退一步说,应试教育(追求升学率)现象的存在确实也有它的客观必然性、历史合理性和现实不可避免性,任何道义的谴责、情感的愤慨都不能抹煞它的存在。我们要清楚地认识到追求升学率的现象是历史地产生的,也必将在历史中缓慢的消解和消失 [5]。而《马文》中,断章取义地引述了王策三先生关于应试教育的有关断论,并认为其是僵化陈腐的。有理由相信马先生并没有认真地读王先生的那篇文章。

我在前文提到的一线教师最有发言权的论调,混淆了实践主体与实践。因此,提出教师仅仅只是一个实践者。而《马文》的反驳,似乎并没有抓住这点,只是提出教师更应该是研究者,而窄化了实践者的内涵。何谓实践者?实践者是主观见之于客观并按照某种认识或理论去行动的人,研究者本身就属于实践者的范畴。先按此不表,就谈《马文》提到的教师应是研究者,课程开发者等等课改的新理念。教师的主要任务应该是教书育人,而不是去做什么研究。让教师人人搞科研,个个成出果,不符合实际。而强调教师应该是课程开发者的可行性又有多少呢?在课程的中央、地方、校本的三级体制下,这种可能性只是微乎其微。其实,这些马先生不可能不知道,只是这些不符合新课改的强势背景罢了。

《马文》呼唤新课改应走出象牙塔的研究,颇有批评广大教育理论工作者脱离了教学实际,不了解新课改第一线之意。事实上,这是对教育理论工作者的误解。我国的教育理论工作者大多数都工作在教育、教学第一线,他们中的很多人都有着丰富的教育教学经验,一些“课改新理念”也是由他们提出的,实际上他们同样是一线教师。那么到底是谁不了解新课改呢?其实,钟启泉先生把新课改遇到阻力的主要原因,归于“绝大多数中小学教师不合格”就已经给出了答案。那么马先生还有何理由再呼唤教育理论工作者“应走出象牙塔”呢?或者,我们完全可以从另外一个角度来解读“新课改应走出象牙塔”这句话。从这几年新课改实施过程中暴露出来的一些问题,可以看出新课改对教育实际,尤其是广大农村的困难落后状况不太了解。一些贫困地区由于各种条件的限制,特别是资源不足,教师水平不高,连班级授课制的一些基础条件都不能满足。在这种情况下,我们并不能贸然地引进一些外国教育理论,想怎么改就怎么改。至少也是在必要条件已到位的情况下,有步骤地进行。由此观之,“新课改”确实需要走出“象牙塔”,在关注大中城市教育改革的同时,更要倾注更多的精力关注广大农村地区,那种一刀切的做法要不得。

谈点希望。有些言语,我前文最后一段已经说了,部分一线教师还是暴露出了不少问题,其中主要的就是理论知识不够,与人进行学术讨论存在过多的非理性渲染。反观此次商榷的文章,好像并没有多大的改观。理论知识比较贫乏,没有多少亮点。《马文》较多引用别人怎么说来反对我在文中观点,可能是堆砌得太多了,反而出现了引用的观点反证了我的一些观点。比如,“个人和社会关系说”,我在原文中提到,就其个人与社会关系的说法就存在着极大的谬误。个人与社会的关系并不是什么部分和全体的关系,社会也不全是由个体构成的,社会应该大于个体之和,《马文》在文中证实了这个说法,个人与社会的关系确实不是部分和全体的关系,社会还包括由个人构成的群体等等。还有些引用的观点,陷入了循环论证的漩涡,没有说服力。比如,《马文》中用教学本质交往说来反对教学本质认识说认识说已经提出,进一步了解课堂上师生的交往的实质其实就是为了让学生对人类积累的历史经验进行再认识,从认识角度可以说明教学的起源和教学交往的实质,但从交往的角度则不能更深层次的说明这些问题,从而反驳了教学本质交往说,怎么贵文还拿交往说来说事呢?除此之外,贵文仍然还有不少难听词语、比喻穿插在文中,这不是与人商榷的正确态度。同样为了彼此尊重,希望再写文章与人商榷时要与人和善,少一些要不得的词语、难听的比喻,多讲一些道理。

其实,我们的争论并不存在针对什么人,更不是针对哪个人。你认为新课改好,我认为新课改还有很多需要反思的地方,这就需要我们坐下来讲道理,看谁能说服谁,而不是什么意气之争。对于新课改而言,进行反思比拍手叫好更重要。

 

 

参考文献

[1] 马克思恩格思全集(23)[].北京:人民出版社,1972.530.

[2] 孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[M].教育学报.2006,2.

[3] 刘硕.“重建知识概念”辨 [J].教育学报.2006,1.

[4] 安维复.社会建构主义:后现代知识论的“终结”[J].哲学研究2005,9.

[5] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[M].北京大学教育评论.2004,3.

  

 
转载引用请注明教育学在线(http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html)

责任编辑:解广夫

本文只代表作者观点,不代表本站立场。
主办单位:西南民族教育与心理研究中心