文章的修改权究竟应该属于谁？就学生的习作来说，不该属于老师。

叶老说过：“‘改'的优先权应该属于作文的本人”，⑤“修改肯定是作者份内的事。”⑥ 一个“肯定”一个“份内”，就充分揭示了这样一条写作的规律：修改是写作过程一个重要的组成部分，而且是提高写作水平的重要练习手段。

古今中外，凡文章写得好的人，几乎没有不再修改上下过功夫的。这方面的例证是不胜枚举的。不说古代诗人贾岛“推敲”的故事；不说欧阳修几易其《醉翁亭记》的开头；更不用说法国作家莫泊桑师从福楼拜学写小说从不同角度修改十几遍而大有长进的经历；首先就以尽人皆知的著名散文《谁是最可爱的人》为例，它就是魏巍同志从原稿《自豪吧，祖国》一文中先后删去了二十多个生动的事例写成的；我们再看看鲁迅、托尔斯泰以及许多著名作家的手稿吧，随处可见修改的痕迹。总之，大凡好文章无一不是经过反复修改而成的。有“作”便有“改”，“改”也是“作”的一种过程、一种形式；“作”、“改”不可分割，是对立的统一。作者要想得到炼意、炼句、炼字这些写作上最重要也是最基本的练习，就必须亲自动手改，舍此，想提高写作水平是无望的。这便是写作的规律。

写作的规律是如此。可当前的作文教学并没有遵循这一规律。通常是教师详批细改，辛辛苦苦，学生拿到作文本，一般注意力都在分数上，对于教师精心批改之处很少认真阅读；注意订正错误或修改、重写更是寥寥无几。

从调查的332名高年级学生的情况看，能认真订正的只有62人，仅占被调查学生总数的18.6% 。由此可见，传统的批改方法很难使学生得到炼意、炼句、炼字这一写作上最重要也是最基本的修改训练。长此以往，语文教师批改作文的辛勤劳动不但无助于提高学生的写作水平，而且易使学生养成敷衍塞责、草草了事、不知修改、不懂鉴别的不良习惯，后患无穷！另外，我们还应该认识到，小学生的言语意识发展还较差，他们能够把其它事物当作思考的对象，一般都不注意和不善于修改自己的书面语言。所以教师要注意调动学生自我修改的主动性和积极性，提高它们习作的责任心，教给他们修改作文的方法，养成自觉修改自己作文的良好习惯。况且，语文教师培养学生的写作能力和数学教师培养学生的解题演算能力一样，都是需要学生动手动脑亲自实践的。

既然学生做错的数学题可以由老师用红笔标出，让学生自己订正，那么，作文中出现的差错，为什么非得由老师“详批细改”，越俎代庖？就写作规律而言，语文教师就更应该把“改”的优先权还给“作文的本人”。

二、及早达到“自能作文，不待老师改”的理想境界

“教是为了达到不需要教”，叶老这一科学的教学指导思想已经为广大教师所接受。

就作文教学来说，叶老早在二十多年前就指出：作文教学之最终目的，应为“自能作文，不待老师改”；老师的训练做到这一点，乃为教学之最大成功。⑦ 要想达到作文教学的理想境界，“教师当然须教，而尤宜致力于‘导'。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”⑧

既然作文教学要培养学生的写作能力，就必须让学生投入较多的写作实践，自求得之。所以，作文教学必须加强学生的实践：多写、多改。而教师的详批细改，不仅使学生失去了重要的修改练习机会，也失去了多写的可能性。现在作文教学效果不佳的主要原因之一，也正是学生练习作文的频率太低，没有体现在写作实践中学习写作的原则。叶老说过，“任何能力的锻炼总是越频繁越好”。⑨ 试想，一学期8次左右作文练习，况且每次练习都要间隔两三周时间，学生的作文能力怎能得到提高？而事实表明，由于教师详批细改，作文本周转不快，学生作文信息“返回传递”的速度太慢，积极性受到抑制，也是学生写作水平提高不快的一个重要原因。

我们曾对教师批改作文所需时间进行了调查，经过计算得知；一位教师批改45本学生作文需9-10小时不等，批改每篇作文平均需12—14分钟不等。这就是说，每位教师除了每天备课、上课、批改门类繁多的各种语文练习作业外，还得抽出将近一个小时来“详批细改”学生的作文（事实上往往做不到）。难怪有的教师连学生每学期8篇作文的教学计划都难以完成，要不就是只管要学生写，教师不予批改，这就难怪学生的作文水平难以得到较大面积的提高。 叶老对上述状况作了很好的概括：“就学生作文能力的锻炼说，实在太少了；就教师改作文的辛苦说，实在太重了。”⑩ 勤而无效，劳而无功，这正是规律对我们的惩罚。

相反，如果教师着眼于指导学生自己修改作文，学生获得作文效果的“返回信息”就比较及时，对学生写作动机就有激励作用，无疑可以有效的调动学生写作的积极性和主动性。教育心理学告诉我们：知识、技能一定要学生主动地、积极地参与到 学习过程中去才能真正掌握；教师在教学过程中，应随时注意激发学生学习的主动性、自觉性。

写作的规律也告诉我们：没有一个作者在处于被动和客体地位时能写出、改出好文章的。而“学生作文教师改， 跟教师命题学生做一样，学生都处于被动地位……假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？”⑾学生只有在老师的引导和指点下，自己动脑动手修改自己的习作，他们才会不仅能深切 地理解为什么不该“这么写”，而且还能逐步掌握该如何“那么写”的方法。也可以说，学生自改作文的过程，就是他们再思考、再认识、再创造的过程，

有人认为，学生自己改自己的作文未必行得通；即便行，也只是少数学生。但理论和实践都告诉我们，这是不必要的担心。

如前所述，修改是习作过程的重要组成部分，“‘改'与‘作'关系密切”⑿；修改文章不仅在深化作者的思想认识，也在提高写作能力。从文章的第一稿到后来的反复修改直至基本定稿，是完整的写作过程。从写作的规律看，“改”也是“作”，所不同的是，“改”是对“毛坯”或半成品的修正，也可能是打散重作。由于有了第一次“作”的经验，“改”——第二次“作”，一般来说总会比第一次好一些。从这一点意义上说，哪怕是刚学作文的小学生，只要他写出文章来了，只要有老师的指点和鼓励，就必然可以自改。再说，引导学生自己动笔修改自己的习作，只是为了达到提高他们的写作能力这一目的，并非要求他们改得尽善尽美——何况，即使是老师精批细改，也未必就可以说尽善尽美。

下面，我们还是举几个实例，看看小学生自改作文的能力究竟怎样。需要首先说明的是，这些例子，仅仅是老师最初引导学生自己改的尝试，并非长期训练的结果。

● 例一：老师启发和提示，学生自改（五年级学生）。

老师给《我熟悉的人——王ⅹ》某段的提示是：“主次不够分明，是以写王ⅹ为主，还是写你自己为主？”该生根据老师的提示，对原文进行了修改。学生是就着作文本改的，现在我们将原稿和修改稿分别呈现如下：

【原 稿】

● 再看例二：学生在老师的指点下互批互改。

下面是陈锐同学批阅汤峰同学作文的实例（也是五年级），老师要求只批不改。

(网上排版，有的批阅符号无法表现，故：文字下的着重号表示用词或语句好；“·”表示此处该补上恰当的字词；下划线表示此处语句有毛病或费解。有的错别字无法表现，即用红色字体，表示原来此处是错字、别字或不规范的简化字。)

就我们调查的范围来看，在培养学生“自己改”方面，不少语文教师都做过一些有益的尝试，也曾取得一定的成效和经验。概括起来，大约有这样几种做法：

⑴由学生自改或互改；

⑵教师批改时，对有问题的地方只标符号，不批不改；

⑶以指导学生自改互改草稿为主，誊清后再予以评分，有的略加批语，等等。

这些都是教法上的改革与创新的摸索，各有千秋，不无可取之处。但是，能够坚持一直认真做下去的为数很少。究其原因，主要是语文教师普遍感到对学生引导不能得心应手，有事与愿违的苦恼。我们认为，这正是学生历来都是做作文、交作文、等批改、看评分，积久成习的结果。现在一旦要求学生自己修改作文，其困难程度是不难想象的。正像叶老所指出的：“好习惯养成了，一辈子受用；坏习惯养成了，一辈子吃它的亏，想改也不容易。” ⒀

因此，叶老认为，语文老师训练学生作文，要注意教学生在实践中养成自己修改的好习惯。⒁ 同时，叶老还指出：所谓能力不是一会儿就能从无到有的，只有历练到成了习惯，才算有了这种能力。为什么叶老在谈到培养能力的时候，首先如此强调习惯的养成？习惯究竟是一种什么东西？

心理学告诉我们：习惯是“达到自动化了的动作方式。从生理机制上讲，它们都是在大脑皮质上形成的动力定型。”“习惯动作不仅达到了自动化，而且成为一种倾向和需要。如果不按习惯去行动，就会感到不舒服不愉快。”⒂ 我们都知道，能力是人能够顺利地完成某种活动的心理特征，它是与人的具体活动联系在一起的。如果我们承认能力是在多次实践中培养形成的话，那么，作为习惯就是这样“多次实践”的最可靠的保证。所以习惯和能力关系密切。叶老的论断确实 是符合规律的真知灼见。试想：学生如果有了自己修改习作的习惯，这种习惯便会驱使他们自动地对自己写的文章下一番“推敲”的功夫；使他们认识到，作文如不经自己认真修改，便算不上最后完成，心里就会“不舒服不愉快”，便不能交卷。——这就是习惯的威力。

习惯的养成靠的是什么？靠的是多次有规律的重复动作（练习）。正如叶老所说：“凡属养成习惯的事项，反复讲未必管用”⒃；“习惯是从实践里养成的，知道一点做一点，知道几点做几点，积累起来，各方面都养成了习惯，而且是好习惯，就差不多了。”⒄ 从这一点意义上讲，要培养学生自己改的习惯，靠一学期组织那么几次自改训练是远远不够的。我们认为，切实可行的办法应该是从小学生刚刚学写作文（包括写话）时起，便要求并切实指导他们每作必自改，而且是认真对待的，不让他们建立起“学生作文只有老师改”的意识。因为，从心理学角度看，有个“定势”问题——从一年级就引导和训练学生自改习作，就是从这个观点出发，使正确的意识“先入为主”，从而为形成自动化的良好的写作习惯打下基础。

对此，有人可能认为：低年级学生知识水平及辨析能力太低，改不出个所以然来。可是，我们所作的简单的试验却表明：一年级下学期的小学生并非全无鉴别正误优劣的能力，在老师做了修改的说明和示范后，他们一般都能在百字看图写话的习作中改出4—6个错漏字不等，还能以增删的办法改出一两个明显不通顺的句子。从培养习惯的角度来说，这就很不错了。

还有值得注意的是：自己修改习作既然是写作过程的重要组成部分，它理应在作文课堂教学中占有一席之地，以落实自改习作的指导和练习。因此，教师在备课时应该把指导学生自己改的方法以及教学时间的安排，认认真真写进教案，并在教学实践中扎实地付诸实施，而不应总是将它一概置于课外， 使学生在无指导和督促的情况下“自己改”，从而使自改的质量得不到保证而流于形式，并无实效。总之，如果学生能够做到“写成之后自己看，优点何在，毛病何在。眼光渐高，笔下渐熟，定会写成较好的东西。”⒅

时代在前进，历史在发展。教育要实现“三个面向”，就必须进行教学改革。诚然，我们不应割断历史谈改革，传统教法中有不少是值得继承和借鉴的。但是，既然我们已经认识到在我国作文教学中传统批改方式的弊端，而且语文教育大师叶圣陶先生已经把它明确地揭露出来，也指出了改革的方向，我们就应当沿着这一方向去探索、研究，以最终实现学生“自能作文，不待老师改”的理想境界。■ 

【注释】

 ⑴—⒁、⒅ 见《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社出版

 ⒂—⒄ 见《教师要学一点心理学》 

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