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二、“弑师案”折射出的究竟是什么问题？
笔者从自己从教的实践乃至这几起“弑师案”已经露的某些事实来看，事情的本质有其偶然性和必然性两个层面。偶然性暂且不论，其必然性究竟是什么？多种分析各有理由：学校、老师的教育方法、教育艺术因素，教师的师德行为问题；不和谐的家庭和缺乏沟通的因素；留守儿童的社会问题因素；心理教育和良好沟通缺失；社会因素及电视等媒体暴力宣扬的不良影响等等。这些因素集中到学校教育中，再集中到师生关系上则简化为：老师要求学生遵纪遵规、好好学习；某些学生因种种原因不能达到老师的要求；学校、老师动用“惩戒”、家访等手段，学生不服“惩戒”、抵制家访；教师与学生尤其是“后进生”关系紧张……正如中国青少年研究中心副主任孙云晓先生所说：“校园矛盾主要表现在两大关键性问题上，一是师生关系问题，二是学生心理健康问题。这两个问题中任何一个处理不好，都会带来巨大的不良影响。”
孙云晓先生倒是总结得言简意赅。但是，教育无法包治社会百病，我们在关注多种因素的同时，不能不更多地关注教育自身的问题。于是，我们又要追问：师生（尤其是学校、教师与“后进生”）关系为何紧张？心理教育为何缺失？我们的教育本身就是“育人”的，是尤其应当以人为本，尤其讲究人文关怀的，为何育出了“恨社会、恨老师、恨学校、恨父母”（朔州弑师案学生凶手语）的学生？我们的教育在“育人”上做了什么？做了没有？
笔者以为，导致师生关系紧张、冲突的一个重要原因、本质原因就是：长期以来，我们的教育没有干教育该干的事——育人。教育异化了，异化为不是教育的东西。这是“弑师案”和类“弑师案”折射出的本质问题。
教育功利主义使得客观存在的“应试教育”生机勃勃，上学就是为了考试，考试就是为了升学，升学就是为了获得文凭，获得文凭就有了好的“前途”，哪有“育人”的影子？五十年代流行口号“学好数理化，走遍天下都不怕”；七十年农村中学里有过这样的横幅：“书包翻身，户口立卡”；九十年代的流行口号与时俱进：“学好英语计算机，迈向二十一世纪”；但更有趣的是，就在二十一世纪即将到来的时候，在中学生有关发愤学习的演讲稿中又出现了古时激励发愤学习的文句：“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”……
从中央到地方推进素质教育十多年，但“应试教育”仍然如日中天。教育、学校成了分数与功利的交易市场，地方教育行政主管部门、学校领导、老师乃至大多数学生紧盯着的是分数、升学率而非每个学生作为“人”的整体发展状况，“育人”的价值追求自然荡然无存。
我们继续追问，为何素质教育推而不进，为何应试教育死而不僵？《中国高考报告》揭示出的“应试教育”对人性的毁灭性摧残令人痛心，但为何“应试教育”依然是“闻闻很臭，吃起来很香”？根源恰恰在于社会人才观和用人机制的扭曲。
当一个社会在选拔人才时把“学历”放在首位或必备资格时，当社会招聘用人、组织部门提干首先看学历时，人们怎能不重视证明学历的“文凭”？怎能不重视考试的“分数”？于是，社会上、百姓中自然也就跟着追求“分数、升学”，而将其它基本或略不计，名曰“为了孩子未来的竞争”……
当从地方教育行政、学生家长、学校领导向老师层层压下分数、升学率的要求时，老师们又如何能不把这种压力不自觉地转到学生身上？而对于拖分数、升学率后腿的“后进生”又怎能不“怒其不争”？而当学生的分数又成了教师功利的筹码时，师生关系哪有不紧张之理？教师还有多少精力可以关注学生尤其是那些拖后腿的“后进生”（亦即“差生”）的精神世界？从理论上说，从事教育工作的哪有不知道心理教育对青少年发展之重要性的呢？但是，在那份中考、高考试卷上有这项吗？分数、升学率才是“硬道理”呀！
爱因斯坦说过：“没有人会否认老师的态度和学校的管理对学生心理的塑造起着举足轻重的作用。我认为一个学校最糟糕的就是靠威吓、强力和虚妄的权威来实施教育。这样对待学生会摧残他们健全的情感，伤害他们真挚的心灵，剥夺他们应有的自信。如此的教育只生产驯顺的臣民，德国和俄国的学校通常如此。”——可是，在层层加码压下来的分数、升学率的重荷之下，老师有时很难不使用“威吓、强力和虚妄的权威”这些破坏和谐师生关系的手段。
教育的目标价值应当是“育人”，而我们办教育的方向一直以来严重违背教育的这一本质属性——培养完整的“人”：人之健全的人格、精神、心理、道德、知识、技能，促进每一个受教育者在他原有先天、后天的基础上获得与他自己相对来说的最佳发展。而我们的教育只注意到“知识、技能”，甚至连这一点也谈不上，仅仅是注意到“标准答案”和“答题拿分”的“技能”而已。对学生真正的人文关怀基本荡然无存，愈是到了毕业班教育便愈加缺乏“人性”。这是弑师案以及类弑师案折射出的本质问题。
考试仅仅是教育评价的手段，分数是教育评价的客观结果，而非教育追求的目标价值；至于人在受教育以后带来的附加性客观结果之一（仅仅是之一）——某种物质、地位的改变——这是受教育者先天、后天发展的自然结果，而不是教育应然追求的价值——人的综合发展。而“应试教育”使教育价值追求的目标错位，这必然带来手段、过程的荒谬，带来教育本身的异化，也就会出现各种令人匪夷所思的结果和恶果。学生家长、一些学校中从领导到老师，自然为了这个“分数”“升学率”也忘记了教育的本质，成为分数和升学率的奴隶；再加上教师也并非都是“圣人”，所以对智育滞后的学生歧视、苛刻、嘲讽、惩罚乃至自觉不自觉的侮辱就不会少见，如遇个性倔犟或有独特遭遇心理有某些障碍的学生，再加上某些不知变通的施教者，发生点什么事就在所难免了。
而我们的教育如果是“育人”的教育，以人的综合发展为本的教育，而不是教育功利主义的奴隶，那么对那些可能缺乏家庭之“爱”、父母之“爱”、发展滞后的学生，恰恰不应当是歧视，而应当给他们所缺乏的东西——“爱”，关爱之“爱”，教育、教师的另一个别称应当是“救助者”——发展滞后学生的“救助者”，因为从某种角度来说他们正像一个因病而发展滞后的人，需要的是“救助”，尤其是心理救助，而不是刺激、羞辱、一个劲儿的批判。我们不可否认，一些因先天、后天因素造成的“后进生（即所谓“差生”）”，他们的成长经历是令人悲哀的，可以说他们基本是在家长、老师的斥骂声中长大的，要想他们有多健康的心理，这可能吗？我们设身处地地想一想，如果我们自己是整天生活在动辄得咎、处处受歧视的环境里，那会怎样？
教育目标价值追求的错位必然带来手段、过程的荒谬，带来教育本身的异化教育的异化。我们必须让教育返璞归真，教育必须关注受教育者的心灵、精神世界，而绝不仅仅是考试的分数——从另一方面来说，一个感受到关爱的心理健康的孩子，一个能和老师倾心沟通的孩子，他各方面的学习状况只会有良好的发展。教育的这种的返璞归真，刻不容缓！这是2008年一系列“弑师案”和其它“类弑师案”给我们敲起的警钟！
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