“素质教育”与“全面发展教育”是并不矛盾但内涵有所不同的两个概念。正如教育部长周济同志在2005年12月29日答记者问时所说：“什么是素质教育？就是要解决培养什么人和怎样培养人这两大问题，是人的培养模式的一次深刻变革，是教育领域最核心的一个变革。它的实质，就是全面贯彻党的教育方针，是当今时代条件下党的教育理论与政策的集中体现，是马克思主义人的发展观的发展成果。它的基本价值取向是以人为本、育人为本，是面向未来、促进学生全面发展的教育。”^【2】

周济部长关于素质教育涵义的阐述是明白的，符合实际的。笔者理解：“全面发展教育”相对侧重教育的内容和要达到的目的，而“素质教育”则更多侧重的是教育的方法途径（即周济部长所说“怎样培养”、“培养模式”）、内容、教育价值取向和在全面发展方面更深一层次更高的要求，因为“素质”是指人在心理、生理上所具有的那些相对稳定、更具可持续发展价值更具综合性的因素。素质教育的目的就是要使学生更好地实现全面发展。当然，王教授是不会同意上述对于素质教育涵义之阐述的，因为在王教授看来，“古今中外一切教育都是素质教育，没有什么不追求提高素质的教育，哪有什么教育不是为了提高素质？素质教育实际上与教育是同义语。”在王教授看来，广大教育工作实践者和理论工作者乃至中央决策者都犯了一个极其低级的概念错误，十几年来的教育改革简直是开了一个大玩笑。关于此，笔者实在不想再去分析其就里了。

固然，“全面发展教育”的思想在马克思、毛泽东的论著中都有阐述，这是毋庸置疑的。但事实是，在“一切为考试而教、为考试而学”为谋取“功名”而学的教育功利主义引导下，“全面发展教育”已经早已有名无实，基本荡然无存。教师和学生都瞄准了那个狭隘的一锤子买卖的“结果”——考试得高分，完全忽略了更重要的稳定的具有可持续发展的基本素质的培养和提高。笔者就曾听初中生在演讲词中竟然把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”作为正面佐证材料来论述学生应该刻苦学习的道理，真使人哭笑不得、哀叹教育的失败。“应试教育”及教育功利主义对青少年思想道德及价值观的侵蚀，由此可见一斑。

随着教育科学和教育理论的发展，针对我国教育弊端的现实，教育理论工作者和基层学校的教师，逐步形成和提出了“素质教育”的思想和理念，逐步丰富着素质教育的理论体系和实践经验。而且，这一有利于教育改革、有利于克服“应试教育”弊端的思想和理论，最终为党和国家、为大多数专业理论工作者所认同。于是，1999年中共中央国务院做出了重要的且旗帜鲜明的决定——《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》。原载于《课程•教材•教法》2005年第10期上的《“素质教育”与“应试教育”的对立性》一文，曾就这一决定产生的背景从教育的价值取向等多层面作过更深层的理论阐述，具有较强的说服力。^【3】

在理论上和实践上，素质教育从来没有对“全面发展”提出过任何异议，“素质教育”更加强调的是高质量实现学生“全面发展”的方法和途径。在素质教育思想、理念的指导下，在达到使学生全面发展的同时，更加注重学生发展的过程质量，更加关注学生综合“素质”的提高，更加关注学生未来的可持续发展性——至于考试成绩如何，那是一定教育过程的必然结果，而不是教育所追求的目标。这样来看待教育过程和教育评价的关系，我们才能使教育回归其原有的属性。

试问，“素质教育”是错误教育思想的反映吗？是一个错误的概念而需要“正名”吗？其“正名”的实质性意义又在哪里呢？王教授文中当然有诸多阐述，只是实在不能让人信服。

诚然，党和国家在正式文件用语上没有明确提出“由‘应试教育’向‘素质教育’转轨”，但这一提法与《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》乃至更早一些的有关决定精神是一致的。素质教育主要是针对公认的客观存在的“应试教育”太多的弊端而提出的，强调的是教育价值取向的不同，反映了教育工作者对教育理论研究和实践探索的深入。因此“转轨”一说，虽未明确出自中央之口，但其精神与上述中央的决定是并行不悖的，与教育改革的实践需要也是完全吻合的，反映了教育理论建设的发展。

试问，我们如果否认“由‘应试教育’向素质教育转轨”，那么中央提出的“全面推进素质教育”是在什么背景下做出的决定，又是针对什么而言的呢？王策三教授有必要提出“摒弃由‘应试教育’向素质教育转轨的提法”而且还要如此强烈地加上“坚决”二字吗？

否定了“素质教育”，“坚决摒弃”了“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法”，甚至新一轮课程改革从理论到实践也不可取，那么，王教授是否认为中国的教育最好停留在七八十年代而不需要有与时俱进的改革呢？是的，在王教授的文章中也说到“改革是必须的、必然的”，但仔细看看，王教授所列举和肯定的都是曾经有过的那些他觉得还能认可的教育改革，恰恰对于新出现的有关素质教育的改革从理论到实践基本持否定态度，几乎被说成一无是处。这是何故？这是否也进入了“非此即彼”的片面性和绝对化？这不能不使笔者感到诧异。

由于“素质教育”是针对客观存在的“应试教育”而提出的，那么，在否定了素质教育、“坚决摒弃”了“转轨”的提法以后，为“应试教育”“昭雪平反”似乎是顺理成章的逻辑。事实上，王教授为“应试教育”“昭雪”是一步一步有计划、按他的逻辑来实现的。而这也正是笔者无法苟同的。 

二、“应试教育”的现象和弊端在我国难道不是客观存在？

 王教授在他的文章中是不承认我国长期存在着“应试教育”现象的。请看：“所谓‘应试教育’，‘是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育’、‘为考试而教，为考试而学’的教育。这是不合实际的，广大中小学整个讲不是这样的。”“一般说，由于我们各级各类的学校实施的是全面发展教育，这就保证了他们全面发展。”那么，王教授不承认的理由是什么呢？从以上引文中可以看到，他依据的不是事实，而是概念上的推理，王教授在文中说：“有国家教育方针、国家课程计划、整个教师队伍、历史传统和一整套运行机制等等作为保证，怎么能说成‘应试教育’呢?”

其实，我们即使不去列举遍布全国中小学的触目惊心的“应试教育”现象，王教授的这种推理也是不能成立的。概括起来，王教授的意思应该是：有教育的法规（教育方针、课程计划），有“执法人员”（整个教师队伍），有一整套运行机制（各种制度）保证，就不会有错误或错误的倾向（应试教育）发生，全国的教育就是“全面发展教育”。可是，如果按照这样的逻辑推理，我们是不是也可以说只要有了法规，有了执法人员，有了运行机制，实践中就不会出现偏差呢？按照王教授文中的逻辑，我们是不是还可以说“一般说，由于前苏联实行的是社会主义制度， 有一整套运行机制，这就保证了这个国家的社会主义本质不会改变”？

显然，这种推理无法成立。再说,长期以来，我们的教育法规、教师队伍、教育运行机制本身难道就没有比较明显或严重的缺陷和弊端吗？更具体地说，长期以来，我们的教育观念、教育管理制度、评价制度（包括高考制度）、教育激励机制等等，难道都是有利于“全面发展教育”实施的吗？所以，仅从概念的逻辑推理层面而无视客观事实来下判断，错误就在所难免了。理论是灰色的，实践使理论之树常青。应该说，“应试教育”——这种教育异化现象长期以来在我国是普遍存在的，其弊端越来越突出，俯拾皆是的事实足以证明它已经到了非常危险的边缘。

王教授不仅对于普遍存在的“应试教育”现象不承认，而且对于“应试教育”的弊端也是基本否定的。他说：“‘应试教育’不仅不能作为对我们几十年的教育的一种概括，而且也不能作为对主要弊端的一种概括。即使退一步说，它是以考试成绩为标准，选拔上大学为目的，甚至‘为考试而教，为考试而学’，也不能笼统说是弊端。因为它有两面性，除了不当的消极的一面，还有正当的积极的一面，尤其在我国社会发展现阶段更是如此。”

读了王教授观点鲜明的这段话，笔者真的瞠目结舌。“为考试而教，为考试而学”都“不能笼统说是弊端”，还有“积极的一面”，那么，我们不知道王教授还能指出几点“应试教育”的弊端？——当然，王教授在文中提到过“我国中小学学生很苦，身、心不堪重负”，但他就连这一点也并不承认主要是“应试教育”的弊端，而是教育多方面问题产生的结果。——而王教授所承认的“为考试而教，为考试而学”的“不当的消极的一面”在文中涉及甚少。用两分法来避开事物重要的一面不作认真分析，这大概不能算是严谨的治学态度吧？