新课程实施三年来，广大学校和教师对此倾注了极大的热情，我们确实感觉到了课堂教学、教师教学行为正在悄悄地发生着变化。这些变化中，有些是我们期待已久的、体现新课程本质的变化，而有些却是出乎意料，背离或者说误解新课程理念而产生的变化。对于后者，我们要透过表层的变化看到问题的本质，通过冷静、客观、科学的分析，澄清认识上的困惑，以积极有效的探索与解决策略纠正教学实践行为上的偏差，推进新课程改革的良性发展。

　　问题一  我们究竟需要什么样的活动？

　　当前课堂教学中呈现出一片“生机勃勃”“热闹繁荣”的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。
　　活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向，这又是我们必须要引起关注的。当前急待研究的问题是究竟什么样的活动对于学生的发展具有真正的教育价值？如何更好地优化学生的主体活动？首先，要以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织活动，使活动真正具有教育价值并适合于学生，使活动真正为学生的发展服务。其次，在活动的设计上，不应该只是注意其外在表现方式，更多的应是注重其内在品质，要根据学科特点与学生年龄特点，设计真正处于学生“最近发展区”的活动，设计具挑战性、激励性的活动，激发学生复杂的思维和高水平的认知。第三，提高活动的内向化水平。有价值的活动应是能够在较高的水平上完成内向化过程的活动，即应使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达成学生认识和思维水平的深化，真正实现对知识的掌握。否则，只是追求活动表面的热闹和形式，而忽视对活动内在过程的有效转化和品质的提升，将使活动流于形式而难以收到实效。因此，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与活动的质量与有效性有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果有效性的关系。

　　问题二  一切知识都需要学生探究得出吗？

　　我们在课堂中看到，探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、音乐课，从低年级到高年级，不问教育对象、知识内容，盲目探究，过度探究，重探究的形式却无视探究的成效……课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。
　　就知识的分类来看，现代认知心理学把知识分为陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识，如事物的名称、概念、事实等，这类知识通过教师的讲授就可以掌握和记忆；程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，主要涉及概念、规则、原理的理解和应用、解决问题的技能、方法与策略的形成，以及情感的体验等，这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性，不能单靠讲授、告诉的方式为学生掌握，而需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有，从而实现对知识的意义建构。

由此可见，接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。本次课程改革，尽管凸显了对学生学习方式转变的重视，提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定接受学习的价值和意义。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。实际上，各种学习方法各有优长和局限：探究发现性学习通过对知识产生过程的重演、再现，更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有镌刻于知识中的人类智慧，但生动的、富有启发的讲授在某些知识类型的教学中仍然是十分有效的，接受性学习方式的高效，无论在现在和将来都有存在的价值。因此，有意义的接受学习与探究性学习并不是相互排斥、相互取代的，而是优势互补，有机结合在一起的，需要根据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生主体性的前提下各得其所、各显其能，以便协同配合实现最佳的整体教学效果。

　　问题三  一切教学必须始于学生已有生活经验吗？

　　实践中，我们发现有些教师非常随意地处理教材。如有些内陆学校删去了教材中有关“大海”的课文；而南方学校则更换了教材中有关“沙漠”和“冬雪”的内容；在一些农村地区，有关都市题材的课文也被替换掉，反之，在城市，则取缔了反映农村生活的诸多内容。
　　过去的教育、学校同人的生活、经验、活动严重隔离，从根本上排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，谋求科学世界与现实世界的和谐统一，这是非常必要的。但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解。为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究，这是与新课程精神相违背的。在这里，必须澄清的一点是基于学生已有经验，并不等于学生要亲历、实践一切。

实际上，事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要，在我为间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验的东西。因而，在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时，还要使他们超越自身环境和经验的局限，利用已知，对未知世界进行探究和学习，不断促使学生变未知为已知，再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究，通过这样的具逻辑结构、系统上升的认知循环递进，达到对这个世界的实质性认识。总之，任何时候，教育都需要引导、整理、改造和丰富学生的经验，避免这种生活性只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升。学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的种族经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程文本与生活文本之间的通路，实现学生经验的成长和基础学力的提升。

　　问题四  课堂中仅有学生的声音行吗？
　　           ——如何处理学生个性化学习与教师的价值引导关系？

　　在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，众说纷纭。而教师在此是“听其不语”，最终，学生或是各执一词，不及其余，或是不得要领，无所适从。
　　本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。对于世界的认识，在自然科学领域，尽管知识具有客观性，但在达成对客观世界的认识途径、解决策略上却是多元的；而在人文学科知识里，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性，每一种理解都揭示了其内在品质的一个部分，因此，每种理解都是有效的。然而，这种有效并不等于已经完全揭示出人文世界的实质。这就需要不断地回到对象上，不断地理解，从而不断地抛弃主观随意性，使人文世界有限的实质在人类无限的理解中求得。

因此，教师在教学过程中，一方面，应尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。只有在学生的积极参与与主动构建的基础上，才谈得上对这个世界的认知，才能富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的：学生独立解决问题、个性化地理解文本之后，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的。教师在此过程中，应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进其对于知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。这是一种既集中又发散的方式：教师应让每一个学生发出个人的声音，但同时又要引导学生获得一个比较正确的结论；将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优化相结合；将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一，这才是新课程理念的题中之义。

　　问题五  如何认识教学过程既是预设的也是生成的？

　　在课堂教学中经常可以发现，小组讨论得非常热烈，也提出了很多问题；学习过程中学生认知出现了很大差异，这些正是把握学生认知冲突，引发学生思维碰撞的契机，然而，因为这些问题或“离题太远”，或“节外生枝”，不在教师的预设计划之列，教师要么熟视无睹，有意回避，或匆匆或强形将课堂的走向拉回“主题”；要么束手无策……
　　长期以来，我们教师习惯于上课前就预先设计好一个周密而详尽的方案，为学生预先拟定好一条知识演进路线，规定好学生调用什么先前经验、选择什么思维路径。随后，在课堂上，教师千方百计牵引学生遵循这一路线，去顺利完成认知结构变化的历程，水到渠成地达成教学目标。

然而，由于教师常常是根据自己的成人逻辑来假想学生的认知过程，并不能真正反映学生们真实的、丰富多彩的认知过程。学生在面对新的问题、事物或观念时，其认知事物、解决问题的路径并不一定像老师所想象预设的那样，他们所思考和感受的结果可能较预定的成人逻辑肤浅表面、片面幼稚、模糊错误，但较成人逻辑来得更生动、鲜活、多样、奇异，教学要促进学生的发展，就不能无视这种存在，就必须直面学生真实的认知过程，“为学习和学习者而设计教学”：对于学生的认知冲突和疑惑，教师应加以敏锐地捕捉和发现，灵活及时地进行分析调控，要思考通过什么样的设问、追问和提供什么样的支持来解决学生的认知障碍，最终使他们的思维得到深化，认知更为全面，体验更为深刻，由此而收获得的可能是远远超越教师所预设的。
　　在新课程的学习中，某个预设性结论的获得不再是唯一的目标，学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点。因此，教学过程应由对教师精心设计并严格控制的文本的演绎过程转变为由学生与教师共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。这样的过程既不是完全由教育者预先设计好的、在教学过程中不可更改的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的、无限发散的生成过程，而是预设与生成、封闭与开放、静态与动态的矛盾统一体，这样一个过程既包括事先对教学过程的精心准备和预设，同时更是对教学过程的真实进行状态密切关注，通过教师对学生的认知和情感需求状态的价值判断，不断调整活动，经历对话、沟通和合作，产生相互影响，以动态生成方式推进学生更加有效学习的过程。

　　问题六  学生需要怎样的表扬与激励？

　　如教学中经常对学生说“比一比哪个小组做得最快、最好”或“谁想出的办法最多”；课堂中时不时地听到有节奏地“啪、啪、啪”地鼓掌声和“你真棒，你真聪明”，甚至在汉语课上听到“good,good”之类的赞语。一节课中，竞赛气氛热烈，掌声不断，赞声不绝。可再看学生，被表扬者，无动于衷，有时感到莫名其妙；赞美者则有口无心，鼓掌随心所欲。
　　一般来讲，在教学活动中恰当地使用鼓励性语言，进行适当的表扬，有助于学生欣赏自己的成功，发展积极进取的自信心，提高学习动机并形成成就感。但过分依赖于外在的权威评价，靠频繁的强化来维持学生的学习行为，却不利于激发学生的认知内驱力和内在动机，不利于学生学习主动性、积极性的培养，最终不利于学生形成自己的判断力和独立发展的能力；同样在教学活动中创设一种竞争、比赛情境，适当地设置一些带奖励性、刺激性的游戏类活动，可以激发学生的兴趣，吸引学生积极参与，符合学生活泼好动的心理特点，为学生们所喜闻乐见，也能受到较好的教学效果。但我们的学习最终是为了解决任务本身，是源于我们要学习的内在需要，而不是为了某种竞争，不适当地引入评比和竞争因素，会使学生将注意力过多地放在个人或小组的荣誉上，而恰恰忽视了求知过程本身，这必然违背学习的本意，同时这种竞争易于成为干扰性因素，可能在学生之间产生拒绝合作，互不服气和破坏其他小组等负面影响。为此，我们要牢记以下一些法则：

　　——表扬和奖励的质量较之频率更为重要。对奖励的成功运用取决于时间和方式的恰当与否，过分、过于夸张的奖励会降低内在动机；教师表扬的频率与学生的学习收获并非总成正比，某些时候关系不大以至于表扬会变得无足轻重。

　　——不要随意将学习变成一种竞争。每位学生的能力是不同的，过分地、不恰当地、人为地在学生之间引起竞争，不顾学生能力的大小，表扬好的，批评差的，会使其中一部分学生经常感受某方面的不足而失去信心，产生挫败感和敌意，进而滋生出破坏行为；

　　——对不同对象需区别对待。随着年级的升高，尤其需要在学生学习的内在动机激发上下功夫，如通过创设问题情境来激发学生的认知内驱力和兴趣；不同学生其内在动机系统存在着个别差异，因此对不同的学生要采用不同的表扬方式。

　　问题七 如何实现信息技术与学科教学的有机整合？

　　我们常见到这样的多媒体课堂：有的课成了一张张幻灯片的播放与讲解，一放到底；有的课堂俨然成了“网吧”学生各自为阵，乐与机器对话，疏与同伴交流、教师互动；明明是可以让学生动手操作、亲自实验完成的，结果却被课件的模拟演示所代替；明明是需要学生通过文本描述来实现自我想象、联想、体验与感悟的，却要被教师精心制作的多媒体画面同化到统一的认知与体验上去。
　　信息技术与各学科的整合极大地改变了传统意义下的学科教学。但也出现了一些不容忽视的问题，集中表现为刻意追求多媒体运用而带来的课件泛滥、盲目、过度使用，多媒体运用的浅表化、低幼化等，这些认识上的偏差，急待予以澄清。

　　首先，必须认清信息技术的作用究竟有多大？现代信息技术应用于教学，确实为学生的学习和发展提供了丰富多彩的教育环境和有力的信息工具，但在本质上它只是一种辅助的认知手段和工具，必须为我所用，不能成为课堂的主宰。那种完全用课件的演示取代教师的讲解和学生的活动，用事先设计的课件演示流程取代学生思维的发展轨迹的做法是很不妥的。学生在课堂上的真实生成状态自始至终是我们的关注点和着眼点，教学的进程，课件内容的呈现始终应围绕他们的需求进行及时调控，而不能被信息技术所牵制，被预设的某种“电子教案” 所羁绊。

　　其次，信息技术究竟能取代什么？首先，学习者的学习是通过对学习对象的主动操作、探索、加工、体验、变革等多种活动，经历不断的分析、综合等高水平的思维活动，从而建构起对知识深刻的、丰富的理解。这样一个过程是多种活动展开的过程，不能简单由模拟演示实验所替代；同时，学习者的学习还发生在主体之间的社会性建构中。学习共同体内的经验分享，情感共鸣，问题追问，思维碰撞，认知挑战等等，可以更好地使主体摆脱自我中心化，实现教育价值的提升，因此，在课堂这个教育环境中，教师和学生的交流、学生与学生之间的研讨应该是课堂不可或缺的重要组成，人机交流不能简单取代人际间的多向互动。

　　第三，要研究不同学科中的信息技术究竟怎样用？不同学科必须关照自己学科的性质和实现目标。如语文学科最根本的任务，就是让学生在阅读文本的基础上通过揣摩、品味、联想实现多姿多彩的再造想象和个性化的情感解读。如果一味以标准化的图像直觉取代语言感知，势必会淡化语言训练，弱化学生对语言的感知能力，同时可能无情地侵占了学生想象的空间，粗暴地践踏了学生独特而丰富的主体体验，从而背离语文教学的目标。自然学科中要考虑如何通过信息技术提供替代经验以使研究对象形象化，为学生解决真实复杂困难任务的学习提供支持；同时，自然学科又是高度抽象的，对学生思维的发展来讲，感性认识必须上升为理性认识，具体形象思维必须予以及时的概括和抽象，学科教学就需帮助学生开展高水平的思维，以更好地达成本学科的目的。

　　问题八  如何组织有效的小组合作学习?

　　在很多课堂，我们都可以看到小组讨论式的合作学习情景：待小组讨论的口令一宣布，学生迅速地回头，教室里气氛立刻活跃起来，充满了热烈的讨论声，四人小组里，似乎每张嘴都在争先恐后地发出声音，却谁也听不见谁。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，开始汇报个人意见……

　　以上现象凸现出当前小组合作学习所存在的较普遍的问题：小组合作的时机很随意，目的不明确，内容未经过选择；小组活动的时间不充分，学生还未进入真正的学习状态或问题还没有足够的探究就草草收场；小组成员间的发展机会不平等，看似全员参与，却是好学生说了算，学困生只能袖手旁观；缺乏合作技能，不会倾听，不会合作，以自我为中心，无法进行相互学习等等。所有这些问题归结到一点就是：合作学习的实效性低下。为此，我们需要的解决策略是：

　　 帮助学生掌握合作的必要技能，形成合作认同感  要有意识培养学生有效地与别人合作的社交技能，这包括倾听、鼓励、轮流发言、说话音量适当、有序表达等；要确保合作学习环境的安全氛围，如尊重别人意见，有效接纳别人见解，有质疑和争辩，但不能讥讽和嘲笑；始终关注任务，而不远离主题；分解任务，明确个人分工和职责，使小组里每个成员都能充分、主动参与并做出自己的贡献。借助这样一些有效合作技能的掌握，进而使学生逐渐产生小组成员间的“积极的相互依赖”，形成小组合作的默契，对合作学习产生认同感。

　　 对合作学习的任务精心选择与设计 合作学习的问题应该是既能激发学生的兴趣和合作热情，又对学生具有一定的挑战性，是单个学生难以独自完成的复杂任务，是学生感到疑惑不解、易于引发学生认知冲突的，必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。

　　 加强对合作学习的指导  教师要真正关注学生的合作状况，深入到小组中，成为合作小组的一员，了解合作的进展、讨论的焦点和认知的难点，对全班学生的认知进程做到胸中有数。必须为学生合作学习提供足够的时间，在这段时间内，小组各成员都有机会展示自己的意见，研讨产生的方案都有时间进行演算、实验探究和验证。

　　 通过评价来提高学生合作的技能与成效  评价不能仅着眼于合作任务结论的得出，更要关注小组合作的有效性、小组成员的参与度、对学习的贡献度、对社交技能的掌握，以评价来促进小组检查、讨论学习内容和反省他们的合作行为。

　　以上凸现的种种观念与行动中的困惑与偏差，反映出新课程作为一个新生事物，其成长必然要经历一个漫长、复杂和艰巨的过程，这样一个过程也是一个不断研究、实践、反思、再实践、再反思的螺旋上升过程。既要正视困难与问题，又不能因此而失去信心，积极探求问题解决的途径是我们应有的行动回应。█   （编辑：储朝晖 审校：陈如平）

                                       (来源:中央教科所网站/2005/03/22)

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