特别值得一提的是，这次课程改革关注课程的整体设计，期望确立两种课程——学科课程与综合实践活动。两种课程的共同点是，基于同样的课程目标，诸如改造学习方式，发展学生个性；拥有同样的基本要素——知识与经验。两种课程不是二元对立的。不能以为学科课程是知识课程，综合实践活动课程是经验课程。两种课程的差异在于不过是知识与经验的组织方式的差异——学科课程是以学科内容为核心组织知识与经验的；综合实践活动是以现实的主题为核心组织知识与经验的。就是说，综合实践活动是学科课程所排除了的现代社会以及人类与人生的切实问题作为课程内容的，它打破了传统的分科主义课程的束缚，为学生提供了一种学习经验的基本框架。这是我国课程发展的重要里程碑。

概括起来，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型；教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。这个改革的大方向得到国内教育界乃至国际课程学界的高度评价。这种改革是全方位的，许多目标不可能一蹴而就，不可能急于求成，需要稳步推进，这是一方面。但是另一方面，新课程本身也有一个成长、成熟的过程。加上缺乏强有力的跟进措施，确实产生了一些偏差。比如，各门学科之间的衔接，综合实践活动课程实施中的精英主义、功利主义的倾向；教科书编制中的克隆现象，甚至跟“一纲多本”的教科书政策背道而驰的行政举措，等等。另外，由于教师的“课程惰性”等原因，凡是改革力度大的学科和教材，往往会遭到更加尖锐的批评意见。因此，一般说来，在“总体设计一课程标准一课堂教学”的设计链中总会存在两个落差：在“总体设计与课程标准”之间存在第一落差；在“课程标准一课堂教学”之间存在第二落差。

第一落差需要通过对话、讨论(概念重建过程)来解决。  大凡付诸实施的重要举措，不宜朝令夕改，不能因为少数人有不同意见就叫停。上海一期课改时就因为某些人告状，把“公民”课程扼杀在摇篮里。今年两会期间，又有三位数学家告状，要求高中数学课改停步，造成了不好的社会影响。学术数学不等于学校数学；数学不等于数学教育。每一个人的见解都是相对的，不是绝对的。同样，即便是权威学者的见解，有深度未必有广度；有局部未必有整体。而教育问题、课程问题是一个整体的问题，需要整体的、全局的思考；也需要善意的批评和理性的响应。学会主张，学会倾听，学会宽容，学会妥协，学会分享，这才是和谐社会所需要的。教育是一个公共文化的领域，教育的公共性决定了教育问题需要作为公共的论题加以思考和讨论。我们需要“对话文化”而不是“告状文化”。

第二落差需要通过教师培训(教师专业成长)来解决。课程实施是一种教育实践过程，是教师行动研究的过程，亦即教师专业成长的过程。新课程实施强调“教师培训”、“校本研修”是新课程的一个亮点。但是，新课程的教师培训除了国家级、省市级培训之外，县级以下的培训往往由低层次的教师进修学校或是一些公司把持，加上师范大学不重视，未能积极介入，培训质量成问题。师范大学不关注中小学课程改革，简直就是一种自杀行为!但是看看国际教育界，近年来，美国有不少教师团体以日本的“教学研究”为榜样，潜心“教学实践”的研究；日本有的教育大学尝试旨在培养“实践性知识”的教师养成课程的开发，在教师教育的课程中引进“体验性学习”、“实践性课程的开发”，充实教学见习、模拟教学等课程，值得我们借鉴。归根结底，新课程的实施，呼唤新的教师培训制度的确立。

三、我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革

我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革。长期以来，我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的是“非此即彼”的二元对立的思维方式，就是一个明证。

1．课程规划。我国以往七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。这是因为，我们缺乏“课程意识”，把课程理解为少数人研制、多数人被动实施的过程，自然不需要对课程进行规划和反思。可以说，这次课程改革在这方面迈开了回归专业的小小的一步。从纲要文本来看，体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则——“国际视野”与“本土行动”。“国际视野”与“本土行动”原本不是二元对立的，而是相辅相成的，不汲取先人的成就，缺乏国际视野，你的理论和行动不可能有什么高度。国际教育界从20世纪80年代以来就经历了教育研究范式的转换，经历了“概念重建”的过程，有关课程与教学的话语系统更新了，并且有相当丰富的研究积累。我们需要反思我国教育科学发展的现状。在建国以来的教育科学发展过程中，主要汲取的是凯洛夫(H．A． Ka~noB)教育学，巴甫洛夫(H．I-I．I-IaBnOB)的“条件反射学说”等等，却丢弃了苏联教育科学的精华所在——比如说，维果茨基(．7I．C．BI,iroTcxm~i)的“最近发展区”理论。正如顾明远教授指出的，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学的理论体系，“从根本上来讲，——实际上没有摆脱赫尔巴特(J．F． Herbart)理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。”[4]

凯洛夫教育学的基本特征就是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。早在上世纪60年代的苏联教育学“解冻时期”，苏联教育界就已经把这些清理掉了。这是世界教育史上的典型历史教训。我国一些动辄标榜历史认识辩证法、动辄记取“历史教训”的学者，为什么对此讳莫如深呢?有人批评这次课程改革的理念是“理想主义”，不适合中国国情。其实，“不适国情论”不是什么新东西。早在上世纪20年代，《大公报》针对当时国民党老是在宣传所谓中国的国情，发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》抨击道，我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。“国情要适合真理。而不是真理要适合国情”。所以，“不适国情论”的逻辑可以休矣。[5]

我们在思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度——“现实维度”与“未来维度”，这两个维度也不是二元对立的。我们需要求得“变与不变”两者的统一，而两者的统一只能通过改革实践本身来解决。中国最大的教育现实就是教育发展不平衡。然而，“均衡发展”不等于“平均发展”，更不等于“削高填谷”。东部发达地区要创造先进经验引领中西部不发达地区的教育发展。“发展是硬道理”，西部地区的教育不能永远落后，不能被“唯条件论”牵着鼻子走。我们正是要通过课程改革来推进西部地区的教育发展。

2．基础理论。综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——“行为主义一认知主义一建构主义”，这是一种历史的进步。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。社会建构主义知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。就是说，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践”过程——种对话过程和修炼过程。

在我看来，这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制，是符合马克思主义认识论的。[6] 我们当然不应当原封不动地照搬照抄外国建构主义的一套，但是，为什么不可以在立足自身改革实践、博采众长的基础上，建构我们的建构主义呢?有人把“后现代主义”视为洪水猛兽。然而，它作为一种世界性文化思潮，其理论建树和思维方式是不容忽视的。它通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”，有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体，有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[7]有人嘲笑说，我们还处于“现代化”时代，何谈“后现代”。后现代主义尽管是一个跟时代相关的词汇，但它实际上代表一种思维方式。我们不能简单化地、线性地理解为“前现代一现代一后现代”的时间系列关系，而是一种“扬弃”、“建构”和“超越”的关系。后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已。“现代”与“后现代”并不是一种非此即彼的关系。我们为什么不能从后现代主义的思想资源中汲取“尊重他人、倾听他人”的“后现代意识”和“开放心态”呢?我想，后现代主义批判归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化。

3．课堂教学。20世纪60年代以来，教学实践已经发生变化：“行为主义范式一信息处理范式一建构主义范式”。就是说，从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建构主义。因此可以说，“传递中心教学”同“探究中心教学”的差异之一，就在于课堂控制的性格。传递中心教学是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，强调有效地发挥作用的“系统化”的控制；而探究中心教学是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化，在课堂中实现多样的个性的交响。

我国的课堂教学模式几十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归，意味着教学过程是一种对话过程。在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程，就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”。[8] 这种课堂教学的过程是超越二元论的：它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性等诸多关系的统一。例如，“接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式，在具体的实践过程中往往是交织在一道的，并非势不两立。因此，新课程凸显“探究学习”，并非全盘否定“接受学习”，而是旨在改造学生的学习方式，以“探究文化”取代“应试文化”。有人却强调“一切学习都是接受学习”，批评新课程强调教学与社会生活联系的问题解决型的“探究学习”就是在否定“接受学习”，甚至主张西部地区只能是“接受学习”甚至“灌输式教学”，发达地区才适于“探究教学”，这种“二元对立”的思维方式导致了赤裸裸的“教育歧视”。有人批评新课程强调知识技能、情感和价值观的“三维目标”就是“轻视知识”，等等，所有这些，反映了我们对于新课程背景下的知识观、课程观、学校知识价值观转向的基本特征和基本意义尚缺乏起码的认识。

课程改革的前提是变革思维方式，重建话语系统。长期以来，我国的教育理论界和实践界存在着一种对课程教学的“简单总维”的偏好：希望得到极端的、普适的秘诀。这就是“非此即彼”的二元对立的思维方式。杜威在他的《经验与教育》中开宗明义地指出，他们“……喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确……”。[9]然而，“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读，以及对于课程改革实践的种种曲解，恰恰违背了马克思主义辩证法，危害无穷，需要断然抛弃。

四、课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑

课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习苏联教育学的运动和教育经费的投人，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次)国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动，没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。

我国现行中小学课程的功能仅仅归结为百科全书式的“知识灌输”而缺失了“人格建构”，是经不起拷问的。尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。“课程即知识”的偏见所带来的危害和教训，难道还不够吗!例如，曾经有一位留日的中国学生居然在日本出版一本极度反华、严重歪曲了许多重要的史实的书籍，这在很大程度上透视了我国基础教育的缺乏。

这次课程改革为新的课程教学的创造提供了契机。在当今时代，基础教育课程的功能归根结底在于使得学生“学会关心，发展智慧”；基础教育的课程需要从“科学中心主义课程”转型为“社会建构中心课程”—— 一种基于新的知识观和学习观。求得学生人格健全发展的社会建构主义的课程。

就是说，第一，这种课程聚焦人类关爱的主题，为学生的人格发展奠基。这是首要的课题。正如诺丁斯(N．Noddings)指出的，“关心是一切成功教育的基石”，“以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求”。[10]

第二，这种课程聚焦人类的文化和智慧的发展，为学生的终身学习奠基。就是说，为学生的智力发展和学术发展提供坚实的“文化基础”(例如，美国的“核心知识”、英国和法国的“共同文化”、德国的“关键技能”、日本的“基础学力”)。可惜，类似这样的研究，在我国几乎是一片空白。[11]我国的课程研究任重道远。事实上，新课程实施五年来，种种抵制新课程的舆论甚嚣尘上，有的甚至把原本是应试教育的弊端硬加在新课程的头上。面对种种的挑战——来自旧观念的挑战，来自旧体制的挑战，来自应试教育的利益集团的挑战，以及来自新课程成长过程本身的挑战，我们也不能听之任之，需要认真对待。

课程改革既然是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动，我们不仅需要有强劲的专业话语的声音，也需要有一个积极推进新课程实施的社会舆论环境。时下大众媒体展开讨论的教育改革话题多半是不着边际的、鸡毛蒜皮的文字游戏，诸如，“课堂教学该不该放讲台”，“教研员要不要参与课堂教学”，“金庸小说进教材好不好”，“刘翔进教材行不行”之类，无聊至极。除了像日本社会科教科书违背历史事实成为国际政治问题之外，大多问题属于教科书内容设计的问题，或者说，属于教师的专业自律的范畴，不必“全民讨论”的。全社会该讨论的倒应当是”什么是义务教育”、“如何推进公平教育”、“基础教育的‘基础’是什么”，“什么是优质教育”之类的大问题。目前我国连九年义务教育都难以不折不扣地实施，某些人居然提出实施十二年义务教育。其客观效果只能是模糊视线，粉刷太平。精心选择大众媒体讨论的公共教育话题，是新闻战线的社会责任，也是教育战线的社会责任。新课程的实施，呼唤良好的社会舆论的环境；而良好的社会舆论环境的形成，是需要新的概念重建运动作为支撑的。

我国自改革开放以来，基础教育事业得到了长足的发展，但同经济发展的速度相比，我国的教育投资是不成比例的。谁都承认，“投资教育，就是投资国家和民族的未来”，但我们的认识仅仅停留于口号。4％的国家教育预算，何年何月才能兑现?关系到我国基础教育健全发展的这次国家规模的课程改革，乃至国家教育科学研究院的建设，何年何月才会有必要的投资预算?课程和教学的改革是学校改革的中心，这种改革何时才能纳入国家教育行政的议事日程和学校改革实践的中心地位?——所有这些问题，都需要有高瞻远瞩的发展规划。

基于上述，我的结论和建议是：

(1)我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”，而倒退是没有出路的。

(2)新课程的实施呼唤一系列教育制度——包括教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制——的确立，呼唤教育科学的重建。

(3)课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。

归根结底，课程改革是一种 “学校文化”的转型。“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果”。[12]

【参考文献】

[1] 钟启泉．“教育制度”与“学习社会”[J]．上海：教育发展研究，2005，(4)：66．

[2] [日]佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003．217--238．

[3] 教育部．基础教育课程改革纲要[A]．钟启泉等主编．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[c]．上海：华东师范大学出版社，2001．3—13．

[4] 顾明远．中国教育的文化基础[M]．太原：山西教育出版社，2004．243．

[5] 何兆武．文化漫谈[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．50．

[6] [日]佐藤公治．在对话中学习和成长[M]．东京：金子书房，1999．62--70．

[7] [日]增浏幸男等编．现代教育学的视野[M]．东京：南窗社，2001．63--69．

[8] [日]佐藤学．学习的快乐——走向对话[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2004．38-43．

[9] [美]杜威著．我们怎样思维?经验与教育[M]．姜文闵译， 北京：人民教育出版社，1991．249．

[10] [美]诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．于天龙译．北京：教育科学出版社，2003．38，221．

[11] 钟启泉．国际普通高中基础学科解析[M]．上海：华东师范大学出版社，2003．

[12] [日]佐藤学．静悄悄的革命[M]．李季湄译．长春：长春出版社，2003．8．

【相关链接】

   王本陆：《论中国国情与课程改革》

   王本陆：《聚焦当前课程与教学改革理论之争》

        应学俊：也论“中国国情与课程改革”——兼与王本陆同志商榷

   应学俊：《“应试教育论”可以休矣》

   应学俊：《试论潘新民同志所说之“教学认识论”的“过时”与否》

   人民教育出版社就高中学生课外读物《语文读本》节选两篇武侠小说作出说明