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《小学语文教学新论》与《课堂教学实例分析》是安徽省教育厅和芜湖市教科所组织编写的一套教师培训用书(2001年出版)，是服务基础教育课程改革的课题研究成果，综合了参与编写者以及相关研究人员、一线教师的研究成果。观点新锐、客观、科学性强，有很好的指导意义。 这里发布的是其中应学俊老师执笔撰写的部分，与同仁交流。 |
教 育
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| 课改教师辅导用书《小学语文课堂教学实例》开篇：构建实施新课程的操作平台 |
| 三、建立培养学生语感和语文素养的教学新理念 |
| —— 把握课堂教学引导、组织的着力点 |
| 安徽·应学俊 |
| 撰稿：应学俊 来源：本站原创 本站编辑发布 |
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◆ 在语文课堂教学中培养学生语感的基本途径之二：“听读”— 品味 — 想象
听读，也是培养语感的一种有效途径。听读的目的，不仅仅是听示范、跟着学，更是一种品味文章内涵和对语感的提升。正如我们在听了高水平者诵读了一篇我们所熟知的文章或诗歌之后，会有意想不到的新的收获和感悟，甚至从不怎么爱读这篇文章到深深喜爱，铭记不忘，这就是我们的语感所得到提升的结果。所以，作为启发性教学的手段，这样的听读可以安排在课的开始，也可以是在课中或课堂教学的末段；可以是全文，也可以是重要的选段。
值得一提的是，给学生听读，不论是教师现场读还是制作的录音，其朗读水平、效果均应是上乘的，否则是没有意义的。许多教师已经学会了为某些合适的课文制作配乐朗读录音，这是很可喜的，因为这确实有助于听读者进入文章的情境、发挥想象，丰富语感。但背景音乐音量大小的控制、乐曲的选择都极有讲究,否则就会适得其反。这常常被一些教师忽视。
◆ 在语文课堂教学中培养学生语感的基本途径之三：直观形象学词语
语言是由一个一个词语构成的，词语是语言中相对较小的单位。没有对一个一个词语意义的具体理解， 就谈不上对句子、段落乃至篇章的理解，空泛地谈语感的培养是不切实际的。所以，在小学语文教学中，字词教学一直是受到重视的。
以往小学语文教学在词语教学中存在的问题是教学方法单一，比较注重的给词语下定义，一味地要学生查字典，做很多的没有什么意义甚至连教师也不知所云的的词语“训练题”。这无助于对学生语感的培养。而从培养学生语感和提高语文素养的目的来讲，词语学习（探究）的方法、途径有好几种。这里可以稍作列举——
直观展示与推想探究：在小学，尤其中低年级，所学词语大多为与具体事物相关的实词。在学生就某个词语质疑后，教师可引导学生先联系上下文进行“猜测”，再辅以图片实物或学生所熟悉的生活实际，启发学生理解和判断词义。
如一位教师面对二年级上学期的小学生提出“汪洋大海”一词如何理解的问题，教师用以下方法启发学生去探究——
① 这个词语中你们有一部分是懂的（大海），真正不懂的是哪一部分？（汪洋）
② 联系句子想一想，可能是什么意思？
③ 最后,联系课文插图，教师随笔在黑板上画了两幅示意图，一是浩瀚的大海，一是一条大江，请学生判断哪幅图更符合词语的意思。后再引导朗读好这个句子，通过有感情地读，体会汪洋大海之广阔和浩渺。
——这样引导探究的过程自然比查字典更有利于语感的培养。当然，还有直观教具、挂图展示、学生推想、画图、理解等探究方法，都是有利于语感培养的。
有联系的推想探究：正如《语文课程标准》所设定教学目标中所要求的——“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”对学生质疑的词义理解问题，启发学生联系上下文“推想”探究是培养语感的一个重要方法，因为词语在句子中不是孤立存在的，都是与上下文有联系的，更与词素有关。从我们自己学习语文的经历来看，在阅读中也并非每遇到一个较陌生的词语都去“训诂”般地查考一番,大多也都是推想其意，实在无可判断和理解的才会去查考,而查考以后还是要放到语言环境中去理解。因此，启发学生有联系地思考、调动生活积累进行类比推究，再通过语言的形象描述或说明，达到理解词语的意思的目的，是培养语感的重要途径。
学生“推想”的能力越强、“推想”的正确率越高，说明这个学生的语感越好。只有对无法“推想”的那些词语，又必须要切实了解的词素或词，才需要去查工具书。
学学做做的推想探究。在词语中，有许多是表示人物动作情态的。这类词语可以调动学生的生活体验和积累，在推想的前提下，用学一学、做一做的方法来理解并得到巩固，这样，增加了词语的表象，更有助于语感的培养。
如低年级学生对“撇撇嘴”、“语重心长”、“注视”、“沉思”、“猛击”、“奇怪地问”、“急得团团转”等一类词语，都是可以这样引导探究的。
探究词义的方法很多，以上只不过是举例。广大一线教师不仅已经创造了许多有助于语感培养的教学方法，而且一定还会创造出更多更好的教学方法。
总的来说是要联系上下文的语言环境，通过联想、想象、类比等“推想”的手段来理解词语，体会其运用之妙；查字典的基本功是重要的，但就关键的词素查字典或有关词典，只是学习词语的方法之一，即使这样，也还是要联系具体语言环境才可能比较准确地理解词语在这里的含义。在小学,尤其还要通过朗读来加深对词语的理解,这样才可能有助于语感的培养。
做有些词语专项练习题也是需要的，但所选习题一定要精，一定要有助于理解和运用及能力的培养，难易适度。要杜绝编那些连老师也不一定做得出来的类似“文字游戏”毫无价值的所谓习题。那是对学生学习兴趣、欲望的戕害。正如《语文课程标准》在教学建议中要求的：要“少做题，多读书，读好书，读整本的书”。
在探究性阅读中，怎样读好某个句子或段落，也可以成为探究的题目，因为朗读同样可以体现和帮助对课文内容的理解；某些关键性的词语该怎样理解，也可以是探究的题目，因为它仍然与语感培养密切相关。对课文思想感情等内涵的探究固然是重要的、主要的，但并非仅仅局限于此，因为它是与词语、句子的理解密不可分的。
2、 语文课堂教学中要十分关注学生的内心感受、审美和情感体验，激发和指导学生主动感受、主动体验、乐于交流。要尊重学生自己独特的感受、体验和理解
课堂教学应当以人为本、以学生为本。我们教学的对象是活生生的稚嫩的有生命有思想有感情的孩子，绝对不是被动接受知识灌输的容器。在教学中，我们必须关注学生的精神生活，而绝不可目中无“人”。所以，《语文课程标准·教学建议》明确指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”同时又指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这些是我们语文课堂教学重要的着力点。
其实，人非草木，孰能无情？学生即使自读了一篇课文，接受了课文中那些语言文字所传递的信息，或多或少都自然会有自己的感受的，对于那些比较容易理解的能够打动人的课文，感受应该更深。但以往我们很多学生竟然读了课文会谈不出感受，这实在是因为长期的课堂教学中，我们对学生的心理感受忽视了，更谈不上有意去激发和调动，说到底，因为这些与“应试”无关，把教学当作“应试”的语言文字训练课了，根本没有关注学生的情感体验，只是关注那些可能会考到的“知识点”去了。
笔者在若干年前曾观摩过的《马背上的小红军》一节课的教学，这一实例可以充分说明这一点：那位借班上课的执教教师倒是挺关注学生作为阅读主体的情感体验，所以在上课时教师与同学对话:“同学们在预习时读了这篇课文,有什么感受吗？想到些什么呢？说说好吗？”学生的反应竟然是漠然的！教师有些诧异，又亲切地启发说:“这篇课文不感人吗？有什么感受或想到过什么，说一句两句都可以的。”全班学生竟没有一位同学说出一句话！
这一情景给听课的老师（人数并不是很多）留下了很深的印象。为什么已经是高年级的学生了，竟然在读了这样一篇催人泪下的课文后，会没有一点感受？——我们只能这样分析：这些学生从来没有就这样的问题有过思考和讨论的经历,于是便没有了这样的习惯,甚至对“感受”这个词都是陌生的；他们的阅读过程没有与“文本”对话的心理过程。从教师“教”的角度来说，他们在阅读中的内心感受和情感体验，也许从来没有被老师有意关注过，更没有被有意激发和调动过，课堂上学生的精神生活几乎没有了。否则，我们如何解释这一现象呢？人文性极强的语文课程的教学竟然是在情感的沙漠中进行的，这是违背语文学习规律的，是令人不可想象的。
如果学生从小学到中学都是在这样的语文教学中学习语文，除了能够学到一些字词，他们的情感、态度以及包含语感在内的语文综合素养能得到良好的培养和发展吗？答案当然是否定的。
与之相反，我们来看看本书所选的有关教学实例中，教师是怎样关注并启发和调动学生的情感体验的。
如本书所选教学实例《小熊住山洞》。这是《语文课程标准》实验教材一年级上册的课文。说的是小熊为了不破坏环境，舍弃了伐木建房的计划，而继续住在阴暗潮湿的山洞里的故事。我们可以看到，教师在进行这一课的教学时，特别关注和引发作为阅读主体的孩子内心的感受，调动他们的情感体验。我们注意一下以下两个环节——
课文在交代小熊舍弃建房计划的原因时，是以对森林优美的环境的描写为手段的。教师在运用多媒体课件播放了优美的森林环境以后，这样引导孩子用心体验：“森林里的环境美不美呀？你们有什么想法愿意对大家说一说呢？”在学生说过以后，教师又引导孩子自己去读课文：“课文哪几个自然段也写了森林里四季的景色？看看图，自己读这几个自然段，选一个你最喜欢的自然段读给大家听，好吗？”（尊重学生独特的感受，同时体现了对小学低年级学生自主学习习惯的初步培养）
当读到好几年过去了，其他小动物非常感谢小熊一家设计保护环境的做法，纷纷给小熊家送去鲜花时，教师又及时引导孩子的情感体验：“如果你就是这些动物中的一员，你在送花时，会对小熊一家说些什么感激的话呢？”教师要求先在学习小组里说给其他同学听，然后再“说给小熊听”。
这一教学实例和以上着重介绍的这两个教学环节的设计，都充分体现了教师关注学生课堂的精神生活，亦即关注学生的情感体验、用“心”读书的教学理念。诚然，孩子在接受一些有关信息后，固然会本能地有一些情绪或情感的反应，但要实现较深层的理解和情感体验，教师的引导、激发还是很重要的，对小学生尤其如此。否则，那些较肤浅的或强或弱的情绪、情感反应就得不到强化、深化而渐渐消失。
根据教学经验和心理规律，针对不同的学习内容，我们可以大致得出如下一些有助于激发和强化学生内心感受、情感体验的原则性方法——
◆ 启发学生交流或汇报自己初读作品的感受，教师可以此为教学的切入口。
◆ 调动学生的生活积累和情感积累，通过“类比”，用“心”去体验作品中人物的情感。如本文前面所引述的关于《妈妈的爱》一课的教学实例，教师请学生带来妈妈的照片，回想自己的妈妈怎样爱自己的事情。
◆ 启发学生进行“心理换位”的思考（设身处地），主动体验。如以上引述的《小熊住山洞》的有关教学环节的设计，用“假如你是……”“如果你在……这时候……”“面对此情此景你想说……？”一类语言启发学生的内心体验。
◆ 在有感情地朗读的基础上，引导学生分角色朗读，启发学生“进入角色”进行“戏剧化”朗读。这是进行创造性阅读和体验的很好的途径。
◆ 启发学生的联想思维，在学习小组里说说自己的生活中与作品描述情境相类似的经历或感受，相互交流。
◆ 组织学生开展小组探究性学习和讨论，试对作品中的人和事进行评价。注意尊重学生独特的感受和理解。
◆ 组织学生就对作品的不同认识、看法展开争鸣性讨论。
◆ 就作品含蓄的意味深长的结尾进行续写，或补充作品中由于表达的需要而跳跃、略写的部分。
以上原则性方法的运用，在本书所选教学实例中还是有较多体现的。而且我们还可以创造出更多更有效的引导方法。只有这样，我们才能为学生创造出丰富的课堂精神生活，促进学生的全面发展；只有这样，包括语感在内的学生的语文综合素养才能得到真正的的培养；只有这样，我们才能为学生的终身发展打下良好的基础；也只有这样，语文课程工具性和人文性的统一才能得到较好的体现。□
（本节完。点击这里：回目录页）
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| 【延伸阅读】 |
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| （本站 2003-5-21 发布 / 2016-07-13 更新） | ||
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