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近几年，笔者很少出席跨省市乃至全国的中小学语文课堂教学观摩活动，一直担心是否会孤陋寡闻。所幸的是，网络信息技术的发展使笔者获得这样观摩的机会不仅没有减少，而且比以往更多。在纵览很多知名教师的教学风采，感叹人才辈出之余，有一种别样的感觉总是挥之不去，那就是当今的语文阅读教学有时忽略了一些最根本、最重要的东西，而且较为普遍。这里先谈两点。
其一，学生“质疑”在当今中小学语文阅读教学中较普遍地缺位。
这里首先想说的是上述现象之一，我们的阅读教学基本忽略了一个不该忽略的重要的教学方法——引导学生质疑。这当然是从笔者所观摩到的课来说，有本地的，有外地的，也有几位名家的。
网上窦桂梅老师的课堂教学视频很多，但是仅就笔者观摩过的几节获得很高评价的课来看，没有学生的质疑，也看不到老师引导、要求学生质疑。看到的是窦桂梅老师不断地提问或令很多老师感佩的讲述以及她潇洒的教态；看到的是她用尽方法的“牵”和“引”乃至“拔”，鲜见学生的主动思维、主动探究（参见笔者拙文《谈窦桂梅之“语文·课堂·教学”》）。魏书生老师可谓有定评的专家，值得我们学习的地方太多了，可是在《人生的境界》课堂教学中，自始至终竟也未见学生质疑和魏老师引导、要求质疑（魏老师是用初中生来执教高中课文的，学生应该说疑问多多）。笔者也曾现场观摩过其它地区的大规模课堂教学，老师把“质疑”作为一种方法、一个不可缺少的教学环节来做的几乎凤毛麟角……
于是，笔者不禁在心里问道：我们的课堂怎么了？这原本是在上世纪八十年代以来一直在研究和倡导且有定评的教学方法——尤其在阅读教学中，现在怎么就被抛弃了呢（当然不是所有老师）？在大力提倡学生成为学习的主体，大力提倡把“讲堂”变为“学堂”，大力提倡教师千方百计地要引导学生主动探究的今天，“质疑”这一重要的教学方法、教学环节怎么反而失落了呢？
其实，学生在初读阅读教材时，肯定疑问多多。拿魏书生老师执教的《人生的境界》来说，不说初一（初二？）学生，即使高中学生初读课文面对哲学家冯友兰先生所述之“自然境界、功利境界、道德境界、天地境界”也不可能没有疑问——尽管作者写得还算通俗，但这毕竟是一篇哲学范畴的文章。而窦桂梅老师执教的《火烧圆明园》、《再见了，亲人》，尽管学生已做充分预习，他们也不可能做到一点问题没有，倘如是，教师的教学还有何意义？仅仅就是强化人文性之爱国情感？何况，学生对那些描写圆明园景色的并不常见也非很容易理解的成语、词组都可以凭预习自己切实掌握、真正心领神会？再者，假如学生从浅层次的理解中发现不了问题，那么让学生“从无疑中有疑”也正是高明的语文老师应下的功夫啊！
被誉为二十世纪最伟大的科学家爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”这是从提出问题本身的价值来说的。因为解决一个问题需要的是知识技能的运用，而提出一个新问题需要的是主动思维，这其中包含着一系列的演绎、归纳、想象。科学研究始于问题，一个崭新的、有价值的问题地提出，有时会给一门科学的研究带来巨大的变化，即使小学生也不乏例证。
宋代学者朱熹说:“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑.到这里方是长进。”（《朱子语类》卷十一）这是中国古代学者几乎直接提出了阅读教学的方法、途径,且至今并未见任何从理论、实践上对它有否定性的批判。
从教学心理学角度来分析，学生提出问题是主动学习、探究的标志，证明他们已经在与文本“对话”，而提出问题则是解决问题的开始，是思维启动和开始探求的可喜表现。当学生碰到令自己感到困难的问题时，也会受到刺激，使思维活跃起来。布鲁纳研究表明：难易适中且富有挑战性的问题足以激励学生向下一阶段发展，同时促进学生进行“反省性”探究，使思维从“前反省状态”进入“后反省状态”，在这种状态转变过程中，智力活动总是尝试性、探究性的，始于问题的提出，终于问题的解决。钟启泉、崔允漷、张华主编/朱慕菊主审的《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》曾这样论述过理想的课堂教学：“只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，只有那些能够带给学生立志挑战的教学，那些在教学内容上能够切入并丰富学生经验系统的教学，只有那些能够让学生获得积极的、深层次的体验的教学，也只有那些能给学生足够自主的空间、足够活动机会的教学……才能有效地增进学生的发展”。
英国教育家洛克说过：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高，心里想作的时候。”（洛克：《教育漫话》）这无疑是对儿童学习心理规律的最好总结。那么，当学生自己发现问题、求解不得，或者对既定答案、现成论述产生怀疑而质疑时，这时他们是处于主动探求的心理状态的，而且也是兴致高、心里想作的时候。
我们岂可忽略“质疑”这一阅读教学的重要方法和环节？
而用尽方法的“牵”、“引”乃至“拔”或“灌”，不论怎么说，是不可能实现学生的“主动学习”的，如果说在教学难点之处适当为之尚可行的话，而在课堂教学的大多数时间里这样做则是不可取的。两千多年前中国古代重要的教育著作《礼记·学记》中就很明确地论述过:“君子之教，喻也，道（导）而弗牵，强而弗抑，开而弗达，导而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和、易以思,可谓善喻矣。”大意是：引导学生而不是牵着他走，打开学生的思路而不直接诉之答案，对学生有一定的要求但不压制、强迫他。以上论述至今仍是教学法著作、教材中引为启发式教学原则的内容，也未见对它的否定性批判。
其实，在学生能够主动质疑的前提下，教师根据学生质疑的实际，结合自己的预设，巧妙地引领学生主动探求他们提出的疑问，可以是通过各种形式的“读”，可以是通过多种形式的讨论，还可以是通过教师适当的启发性讲解，使学生做到“以参与求体验，以创新求发展”，让学生体验自己通过努力而解决问题的快乐，这是可以使教学达到一种比较理想的境界的。而教师需要彰显、强调的人文性也罢，知识性、工具性方面的知识也罢，均可在这样的过程中得以实现，因为教师毕竟是学习的组织者、指导者。所不同的是，学生的心理状态是主动探求、主动建构新知的，他们学习的主体地位得到了落实。更重要的是，学生养成了阅读时主动思考，自己质疑的习惯；有了质疑的习惯，“他们的思想怎么也闲不下来，总是不停地、饶有兴味地比较、归纳、揣摩、体会，读书的过程也就充满了思考和解决矛盾的乐趣。”（见《中国教育报》2008/01/24第八版《阅读中的六种好习惯》）这是语文学科中素质教育的体现，这也是对学生的一种终极关怀。
写到这里，笔者情不自禁地想到了一个也许有的青年教师不大了解的案例，但笔者认为这是关于质疑的比较经典的案例——
著名特级教师丁有宽老师在指导学生自学《小桂花》一课，正当他检查学生自学情况时，原“差生”小林突然举手说：“老师，我认为课文《小桂花》的题目要改。”
课堂稍有骚动，“嘿，留级生，出风头。”一阵阵讥议声传进小林的耳朵。
丁老师看着小林的眼睛，发现他瞬间有点发窘。这时，丁老师及时地肯定了小林大胆探索的精神，并鼓励说：“小林，请你讲讲自己的看法。”
“这篇课文写周总理关心小桂花和群众的疾苦，主要写周总理的，用《小桂花》作标题不恰当，题与文不统一。”小林说。
“讲得好，你再想一想用什么标题合适？”
“可不可改作《小桂花带路》或《亲切的关怀》？”课堂上发出了轻轻的啧啧赞扬声。
丁老师趁机说：“小林提出的问题具有创造性，这篇课文确实题文不大统一。大家认真动脑筋，想一想，议一议，看谁能给《小桂花》安上一双最好的‘眼睛’。”
一下子，点燃了同学们求异思维的火花，整个课堂沸腾起来了。
“用《周总理和小桂花》。”
“这个题目没紧扣课文内容，应改为《我是最幸福的人》。”
“我看定为《一张珍贵的照片》，‘珍贵’两字点明课文的重点，更能表现周总理关心小桂花和群众的疾苦。”
丁有宽老师听到一个个闪烁着智慧火花的题目，看到孩子们求异思维的花朵，感到万分欣慰，他把孩子们的意见反映给人民教育出版社小学语文编辑室，专家大力加以肯定：小朋友是学习的主人，你们的脑筋多么灵活，提出的问题很有参考价值，你们往往能想到大人们想不到的事，希望你们继续展开智慧的翅膀。一年后，《小桂花》果然改为《一张珍贵的照片》。
什么叫“质疑”？什么叫“主动探究”？什么叫“创新精神”？什么叫“以参与求体验，以创新求发展”？
笔者以为答案都在这个案例里。这样的教学境界是值得我们一直去追求的。我们有理由相信，丁有宽老师的教学已经养成了学生“质疑”——这一可贵的习惯。
我们岂可忽略“质疑”这一阅读教学的重要方法和环节？
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