|
|
感谢互联网信息技术的飞速发展，使笔者和很多老师终于可以不出门即能观摩窦桂梅老师的课堂教学了。在观摩了窦桂梅老师的几节课以后，笔者对于窦老师的教学终于获得了比较立体化的了解.从肯定的视角来看，各大媒体诸多报道和评述备矣。这里笔者想以不同的视角——或者说多视角地来谈谈窦桂梅的“语文·课堂·教学”，主要以窦老师执教的《再见了，亲人》以及《秋天的怀念》为例，算是研究窦桂梅教学的一点心得吧。
小学语文教师都熟悉《画杨桃》这篇课文，我们知道只有多视角观察杨桃才能得出对它相对全面、正确的认识。那么同理，我们多视角地审视窦桂梅老师的课堂教学，也许更有助于我们正确地学习和 |
|
完整视频：窦桂梅执教《再见了，亲人》 |
| |
|
| |
点击这里看大屏幕
→ |
借鉴她的经验。窦桂梅自己也倡导“在反思批判中成长”（见窦桂梅的《我永远追求激情与思想》）。
一、课堂教学中学生与老师应然的角色定位
窦桂梅老师作为“国家教育部更新教育观念报告团的主讲人”，对于课堂教学中学生、老师应然的角色定位应该是很明白的。那就是学生应当是学习的主体，学生应当有足够的自我学习（或曰“自主学习”）时间；而教师作为学生学习的组织者、指导者、辅导者（这里暂不说“平等中的首席”）其首要任务应当是想方设法使学生进入主动学习或曰主动建构新知的状态，然后是组织、指导以及必要的讲授、辅导。正如苏霍姆林斯基所说：“凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受。不过，教师知道应当朝哪个方向引导儿童”。但是，从笔者上面提到的那三节课来说，却不大能看到这样应然的角色定位。学生基本上是在问问答答的所谓“谈话式教学”中度过了课堂的被动学习过程，而不是“自己去感受”——也就是说学生基本上是被动的接受式学习者，是被不断提出的问题“牵”着走的；甚至为发言者鼓掌，也只有一两次出于少数学生自发（约占鼓掌次数的十分之一二），其余都是在老师的指令要求下鼓掌的。如此教学，距“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（引自《礼记·学记》）还是颇远的吧。
师生谈话式教学（包括以问、答的方式谈话）是教学方法的一种，但它不应成为课堂教学的主要方法且占据大多数时间，这其间的道理大概是不用细说的；课堂上大多数时间应当是学生的学习、探究、质疑、讨论、练习，还有教师精湛的讲解、辅导；既有主动探究性学习也有具备启发式特点的接受性学习。陶行知说：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”——那么，就阅读来说,“做（阅读）的法子”是怎样的呢？是不断有别人给你提问要你回答的吗？不断有人和你说这说那吗？学生只有自己亲历阅读（思考、与文本心灵对话、内心质疑、解疑）的过程——只有在这样的阅读过程中才能学会阅读，而不是在听讲和答问中学会阅读
，因为“听讲”和“阅读”本身就是性质不同的两件事，是不同的范畴。
毛泽东所说的“在游泳中才能学会游泳”也是最好的佐证。
说学生基本是被动学习，一个重要特征就是在上述三节课里没有一个学生主动提出问题，也没有看到老师要求学生提出问题。正如华东师大杨再隋教授所指出的：“课堂上……没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。”（见杨再隋《语文本色和本色语文》）然而，“提出问题比解决问题更重要”，这是常理。而学生在学习上述两篇课文时又不可能是没有问题的；假如真的没有问题，那么也就失去了教学的意义了。
说学生基本是被动学习，以窦老师执教的《再见了，亲人》（上课时间60分钟）为例，从以下时间安排的具体数据中，我们大致可以这样判断。
全体同学真正参与读书（默读、齐读、自由读、读课题）的时间共约3分40秒；看视频共约2分钟，约占这节课的6/60。如，在要求学生默读课文时，大约仅过了38秒就有学生举手发言，于是便进入了学生个别发言的问答式教学过程。这样读课文的速度是比“速读”还要快的，不可能达到学习、思考的目的，更不要说“与文本作心灵的对话”，这在平时的实际教学中是不可能的也是无效的。也许有的老师会说，学生都已经充分预习了，课堂上不用花很多时间去读了。诚如是，我们不禁要问：窦桂梅所执教的班级是魏书生曾经执教过的那种以自学为主要学习形式的班级吗？假如学生已经自学到如此熟练的地步了，那窦老师在课堂上该做些什么呢？就一般小学生来说，他们是以自学为主的吗？平时的预习能做到如此充分吗？我们的公开教学究竟应当接近“常态”还是总是在一种“非常态”的情况下开展？“非常态”的课堂教学对我们的教学研究有何价值？
而在“送亲人”这一为时8分多钟的教学环节中，有10位同学在老师的启发、要求下个别读几个句子（如“大娘，停住您送别的脚步吧……”等）。看起来10位同学参与了“读”的学习或曰练习，而实际落实在一个学生身上也只有二三十秒的时间；在这10位同学个别读那几个句子的时候，全班绝大多数同学仍然只能是被动的听众或曰观众。在这里我们看不到在阅读中很重要的圈、点、划、批，极少看到学生个人语言实践活动。诚然，“听”也是学习的一种方式，但我们从这一教学环节中却无法充分而令人信服地论证全班大多数学生处于“主动学习”的状态。
我们以非精确计时的宽算而言，教师的“问答式谈话教学”时间亦即学生被动听讲时间大约是要占这节课的45～50/60的。而在这样的谈话式教学中，我们确实无法论证大多数学生在“主动”学习，我们似乎也无法论证学生在这样的过程中居于学习的“主体”地位。
所以，仅以上述举例的课堂教学而言，在师生角色定位方面还是值得思考和商榷的。
二、科学设定教学目标，努力优化每一个教学环节
窦桂梅老师的教学有她的指导思想和体系，比如她基于大语文观的“主题教学”。但不论什么指导思想或体系，大概都无法挣脱在有限的课堂教学时间乃至空间里，必须科学地设定教学目标和优化教学过程这一原则——在教学目标本身具有科学性（亦即教学目标最优化）的前提下，以此为据优化每一个教学环节，如写作一样，删除那些与目标无关或关系不紧密的可有可无的教学过程、内容，或者调整某些教学过程和内容使之更有利于实现优化的教学目标。只有这样才能提高教学效率和取得预期的教学效果。一切从效率出发那是技术主义，是“教书匠”所为，但教学如果不讲效率那也同样是不行的，既是工作，总有个效率问题，少慢差费总是要摒弃的。
由于未见窦桂梅教学的文本，所以我们无法确切地在此呈述她执教的《再见了，亲人》等课堂教学的目标。但我们凭着教材本身、教师的经验和窦老师教学的具体过程，也可以对这些教学内容和过程的安排是否优化得出初步的适当认识。
我们先来看看“导入”环节：在谈话式教学中，围绕“亲人”的“亲”字，从造字的会意入手讲血缘亲情，再从普通意义上请学生谈对“亲、亲人”的感受；继而引申到无血缘关系而胜似“亲人”的种种现象和事例，如抗洪救灾中老百姓对解放军的称呼；还用投影打出“感动中国”电视节目的某段颁奖词……；再过渡到看影片《英雄儿女》王成牺牲片段及有关照片，启发学生学回忆在抗美援朝中牺牲的志愿军战士乃至提及毛岸英等等，围绕一个“亲”字做足了文章，这时才引入《再见了，亲人》课题——至此已用去约17分13秒，接近小学常规课堂教学的一半时间了。这时才布置默读课文的要求，等到学生正式进入默读课文时，已经用去了21分50秒左右。
这一导入环节的设计以及设计理念，窦桂梅老师在她的《我永远追求激情与思想》一文中曾经作为“主题教学”的典型课例介绍过
。
但是，当在别校或外地上课时，那里的学生也在实验“主题教学”吗？另外，主题教学是以一个主题下有内在联系的几篇课文为一个单元开展的教学，完成这个主题的教学过程绝不可能是两三节课的事情；那么当在别校或外地用一两个课时完成单篇教材的教学时，这已经无法与“主题教学”相提并论了。那么，我们有必要仍然用主题教学的设计“嫁接”到单篇教材的教学中来吗？就单篇教学而言，这样设计用一节课时间教学《再见了，亲人》的“导入”是科学、优化的吗？假如目标中就是这样设定的，那么目标是科学、优化的吗？对此只能存疑。
其它环节的目标以及过程的优化问题这里从略，不是一篇文章可以容纳的。
三、语文：是否应该有其“本色”？何为语文学科的“本色”？
上面两节主要谈的是“课堂教学”问题。这里想谈一谈语文学科的性质、任务问题。这是一个老得不能再老的话题或曰论题。但窦桂梅老师的课堂教学与语文教学的某些理念又确实与此有关，所以不得不旧事重提，朝花夕拾。
上世纪五六十年代，受前苏联影响，语文教学一度有文学化的倾向。文革中，语文课与政治课很难区别。粉碎四人帮以后，“工具论”、“训练化”、“以训练为主线”曾一度成为风气，但忽左忽右。再后来，直到第七轮、第八轮课程改革，语文学科的性质和任务比较确定和合理化了，简言之就是“工具性与人文性的统一”，这或许应当看作语文学科的“本色”？
当然，在实际存在的应试教育影响下，语文学科的人文性成了比较虚无的弹性大的东西，因为这在高考中体现不出来。教学中一味围着“应试”的指挥棒转，不仅语文学科，很多学科都缺乏对学生根本的人文关怀。在这样的背景下，窦桂梅老师从强化语文学科的人文性这一点出发，响亮地提出语文教学“为生命奠基”、为学生打好“人生的底色”这一理念或曰口号，尤其对青年语文教师是有启发的，这是值得肯定的。
——但是，问题往往也正出在这里——特别关注了某一面，往往容易忽视另一面。窦桂梅说：“主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。”虽然这里已经提到了母语文化和世界文化、学生成长的精神环境等等宏大的人文性任务，但是笔者可以断定，窦桂梅不会否认语文学科性质和任务的另一方面——工具性；因为她说：“总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此，主题教学作为一种‘文化’，就统领了语文的工具性和人文性，我们就不必在这两者如何统一的问题中纠缠或困惑了。”（见窦桂梅的《我永远追求激情与思想》）窦桂梅的文学性表述是美妙的，似乎当“人文性”成为语文学科主旋律时，它与“工具性”的统一便天衣无缝而非常理想了，二者如何统一的“困惑和纠缠”就迎刃而解了。
然而，笔者感到有些遗憾的是，仅从上述这两篇课文的教学来看，恰恰只体现出语文学科人文性的强化，而工具性的体现相对显得不够到位或很不到位。笔者教过小学，知道一些学生对于“噩耗”、“战役”、“打糕”、“捣米谣”、“雪中送炭”、“血泊”乃至“崎岖”等词语以及“刚强”和“坚强”的异同等等还是有一些问题的，更不用说值得我们关照的“后进生”，语文基础好课外阅读量大的同学，问题会少一些。但是，无论如何，结合课文强化对某些词语的理解并以此更确切地理解文本内涵，是小学阅读教学中人文性和工具性得以统一的重要途径，也是学生语文素养培养的重要任务。词语是汉语的构成单位，不通过它们来理解文本具体的句、段却仅依靠“开拓”超越文本的途径这能将学生语文素养的培养落到实处吗？“超越文本”是非常需要的，但在一段时间内应当有先、后、主、次之分，在教学的一段单位时间内必须以某一种途径为主才可能使教学落到实处，面对“满汉全席”常有的现象是无所适从或消化不良。但在窦老师的课堂上我们发现学生学习的“文本”似乎丢失了——当然，课的开始对“亲、亲人”的理解倒是足够的，但用时近20分钟的时间分配比例很难说是适当的、科学的，难免给人过于“旁逸斜出”之感。其实，对有血缘关系之“亲人”和“不是亲人胜似亲人”的理解，凭借课文、在充分理解课文的基础上稍作点拨即可水到渠成，并无须灌输和花大气力“牵引”，无须在课的开始如此“拓展”。
在小学阅读教学中，“读”的练习既是阅读教学的重要手段，也是目的。窦桂梅老师是重视“读”的。但在面向全体学生读的指导和练习方面，从时间分配和方法选择来看，应该说对学生个体启发指导有余、对全体指导、练习又显得不怎么落实。在看似尊重学生个性理解和感受而其实并无多大实际效果的所谓“评读”上费时过多，而真正落实于每一位学生个体参与的“读”却非常少，具体数据在上面已经列举，不再赘述。关于此笔者在这里不展开了。
华东师大杨再隋教授曾写过一篇文章，题目是《语文本色和本色语文》，姑且不论文章所说是否还有值得商榷之处，而这个题目亦即论点本身对我们就是很有启迪的。人文性丰富是语文学科本身蕴涵的特点，适当强化它，为学生打好“人生的底色”是很不错的很到位的理念；但我们在任何时候都不能不警惕从一个极端走向另一个极端的倾向，必须牢牢把握住“人文性与工具性的统一”这一语文学科的“本色”。正如吕叔湘先生在为《叶圣陶语文教育论集》所作的序中，在论及语文学科道德教育的特点和任务时所说的：“国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的惟一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”“……必须有关各种学科都注重这方面，学科以外的一切训练也注重这方面，然后有实效可言。”应当说吕淑湘先生的论述是实事求是的，中肯而值得玩味的。以此，我们或许可以更好地把握住语文学科的“本色”。经典就是经典，是经得住时间考验的，重读经典我们总会有一些收获。杨在隋教授指出：“把复杂的内容变得简单明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷，使复杂多样的教学方法变得简单易行。”这是语文教学乃至各科教学值得追求的境界。
本文所提及的《再见了，亲人》和《秋天的怀念》三节课的教学肯定不能代表窦桂梅老师课堂教学乃至整个语文教学的全部，笔者还会继续学习和研究窦老师的课堂教学。可以肯定地说，窦老师的语文教学总体一定是比较成功的，这里所谈的是从这三节课堂教学引伸、联想到的“语文·课堂·教学”问题，管中窥豹，一家之言，窦老师和看到这篇拙文的朋友，辜妄读之，权当参考。此乃随笔而已。□
2008年4月17日
|
