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窦桂梅，1967年4月出生，汉族，中共党员。从教于清华附小，现任清华附小党总支书记、校长。全国著名特级教师，博士。教育部“中小学教师国家级培训计划”特聘专家、专题课程主持专家。教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。教育部全国教师教育课程资源专家委员会小学教育工作委员会委员。教育部高等学校小学教师培养教学指导委员会委员。北京教育学院兼职教授，东北师范大学、首都师范大学兼职教授、硕士生导师，清华大学教育研究院基础教育研究所副所长。 窦桂梅曾获提名全国中小学中青年“十杰教师”，先后获得全国模范教师，全国师德先进个人，全国教育系统劳动模范，被评为“建国六十年来从课堂里走出来的教育专家”之一。 2014年9月，窦桂梅带领语文团队获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。 |
教 育
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| 撰稿：应学俊 来源：本站原创 本站编辑发布 |
当你从互联网搜索框中键入“窦桂梅”三个字，便会获得很难计数的相关文本、音像等资料。无疑，自从 2001 年窦桂梅“作为国家教育部更新教育观念报告团的主讲人，走进人民大会堂，作了《为生命奠基——语文教改的三个超越》的专题报告，《人民教育》全篇刊发”（见窦桂梅的《我永远追求激情与思想》）以后，窦桂梅的文章、著述、在各地做报告、作公开教学便不断见诸权威媒体和各种媒体报道。笔者一直关注着，学习着，思考着。
诚然，作为青年或曰中青年教师的代表，窦桂梅的探索是成绩斐然的，在她的文章中，许多教育教学理念和实践也是给人诸多启迪的。《中国教育报》曾以《融入“人生”：窦桂梅的课堂密码》为题做过具体介绍，仅从“课堂要传达超越功利的人生之‘道’” 、“缝合被功利性教育撕裂的课堂和人生”、“从课堂文本寻找课堂魅力的密码”这三个生动形象的段落标题，我们便可大体感悟到窦桂梅教学的追求与特色。
但教学理念和教学实践是两个概念。一个老师对学科教学的总体构想、基本状况和其一个一个 40 分钟课堂教学的具体状况，也是两个概念。即所说是否、能否体现于所行？
感谢互联网信息技术的飞速发展，使笔者和很多老师终于足不出户即能观摩窦桂梅老师的课堂教学了。在观摩了窦桂梅老师的几节课以后，笔者对于窦老师的教学终于获得了比较立体的了解。笔者掐着表对课堂教学各环节做了记录，并反复看了某些环节。
从肯定的视角来看，各大媒体诸多报道和评述备矣。这里笔者想以不同的视角——或者说多视角地来谈谈窦桂梅的“语文·课堂·教学”，主要以窦老师执教的《再见了，亲人》以及《秋天的怀念》为例，算是研究窦桂梅教学的一点心得吧。
（有兴趣、有时间的朋友，可先点击这里：看《再见了，亲人》教学实况）
一、课堂教学中学生与老师应然的角色定位
窦桂梅老师作为“国家教育部更新教育观念报告团的主讲人”，对于课堂教学中学生、老师应然的角色定位应该是很明白的。那就是学生应当是学习的主体，学生应当有足够的自我学习（或曰“自主学习”）时间；而教师作为学生学习的组织者、指导者、辅导者（这里暂不说“平等中的首席”），其首要任务应当是想方设法使学生进入主动学习或曰主动建构新知的状态，然后是组织、指导以及必要的讲授、辅导。
正如苏霍姆林斯基所说：“凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受。不过，教师知道应当朝哪个方向引导儿童”。
但是，从笔者上面提到的那三节课来说，却不大能看到这样应然的角色定位。
学生基本上是在问问答答的所谓“谈话式教学”中度过了课堂的被动学习过程，而不是“自己去感受”——也就是说学生基本上是被动的接受式学习者，是被不断提出的问题“牵”着走的；甚至为发言者鼓掌，也只有一两次出于少数学生自发（约占鼓掌次数的十分之一二），其余都是在老师的指令要求下鼓掌的。如此教学，距“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（引自《礼记·学记》）还是颇远的吧。
师生谈话式教学（包括以问、答的方式谈话）是教学方法的一种，但它不应成为课堂教学的主要方法且占据大多数时间，这其间的道理大概是不用细说的。课堂上大多数时间应当是学生的学习、探究、质疑、讨论、练习，还有教师精湛的讲解、辅导；既有主动探究性学习，也有具备启发式特点的接受性学习，但前者应当充分。
陶行知说:“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子”——那么，就阅读来说,“做（阅读）的法子”是怎样的呢？是不断有别人给你提问要你回答的吗？不断有人和你说这说那吗？学生只有自己亲历阅读（思考、与文本心灵对话、内心质疑、解疑）的过程——只有在这样的阅读过程中才能学会阅读，而不是在听讲和答问中学会阅读——因为“听讲”和“阅读”本身就是性质不同的两件事，是不同的范畴。 毛泽东所说“在游泳中才能学会游泳”也是最好的佐证。
说学生基本是被动学习，一个重要特征，就是在上述三节课里没有一个学生主动提出问题，也没有看到老师要求学生提出问题。正如华东师大杨再隋教授所指出的：“课堂上……没有给学生思考的余地,也没有给学生质疑的机会。”（见杨再隋《语文本色和本色语文》）然而，“提出问题比解决问题更重要”，这是常理。而学生在学习上述两篇课文时又不可能是没有问题的；假如真的没有问题，那么也就失去了教学的意义了。难道不是这样吗？
说学生基本是被动学习，以窦老师执教的《再见了，亲人》（上课时间60 分钟）为例，从以下时间安排的具体数据中，我们大致可以这样判断——
全体同学真正参与读书（默读、齐读、自由读、读课题）的时间共约3分40秒；
看视频共约2分钟，约占这节课的2/60。
如，在要求学生默读课文时，大约仅过了38秒就有学生举手发言，于是便进入了学生个别发言的“师生个别问答式教学”（或曰师生对话）过程。
这样读课文的速度是比“速读”还要快的，不可能达到学习、思考的目的，更不要说“与文本作心灵的对话”，这在平时的实际教学中是不可能的也是无效的。
也许有的老师会说，学生都已经充分预习了，课堂上不用花很多时间去读了。诚如是，我们不禁要问：窦桂梅所执教的班级是魏书生曾经执教过的那种以自学为主要学习形式的班级吗？假如学生已经自学到如此熟练的地步了，那窦老师在课堂上该做些什么呢？就一般小学生来说，他们是以自学为主的吗？平时的预习能做到如此充分吗？我们的公开教学究竟应当接近“常态”还是总是在一种“非常态”的情况下开展？“非常态”的课堂教学对我们的教学研究有何价值？
而在“送亲人”这一为时8分多钟的教学环节中，有10位同学在老师的启发、要求下个别读几个句子（如“大娘,停住您送别的脚步吧……”等）。看起来10位同学参与了“读”的学习或曰练习，而实际落实在一个学生身上也只有二三十秒的时间；在这10位同学个别读那几个句子的时候，全班绝大多数同学仍然只能是被动的听众或曰观众。
在这里我们看不到在阅读中很重要的圈、点、划、批，看不到提出问题和在老师启发下水到渠成地解决问题的过程。极少看到学生个人语言实践活动。诚然，“听”也是学习的一种方式，但我们从这一教学环节中却无法充分而令人信服地论证全班大多数学生处于“主动学习”的状态。
我们以非精确计时的宽算而言，教师的“问答式谈话教学”时间亦即学生被动听讲时间大约是要占这节课的45～50/60(即75-83%) 的。而在这样的谈话式教学中，我们确实无法论证大多数学生在“主动”学习，我们似乎也无法论证学生在这样的过程中居于学习的“主体”地位。我们看到最活跃、最主动、用时最多的依然是老师。
所以，仅以上述举例的课堂教学而言，窦桂梅老师在本课教学中师生角色定位方面，还是值得思考和商榷的——换言之，窦老师美好的“教学思想、理念”在本课教学中并未有所体现。
二、科学设定教学目标，努力优化每一个教学环节
窦桂梅老师的教学有她的指导思想和体系，比如她基于大语文观的“主题教学”。但不论什么指导思想或体系，大概都无法挣脱在有限的课堂教学时间乃至空间里，必须科学地设定教学目标和优化教学过程这一原则——在教学目标本身具有科学性（亦即教学目标最优化）的前提下，以此为据优化每一个教学环节，如写作一样，删除那些与目标无关或关系不紧密的可有可无的教学过程、内容，或者调整某些教学过程和内容使之更有利于实现优化的教学目标。只有这样才能提高教学效率和取得预期的教学效果。
一切从效率出发那是技术主义，是“教书匠”所为；但教学如果不讲效率，那也同样是不行的；既是工作，总有个效率问题，少慢差费总是要摒弃的。
（未完，点击这里：到下页）
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| （本站 2008-4-29 发布 / 2018-11-30 更新） | ||
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