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| 作者：滕大春（等） |
| 作者：滕大春（等） 来源：本站编辑 本站 2007年8月编辑转载 （本页浏览: 人次） |
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（可点击相关标题选择浏览） 一、杜威的时代和生平 （二）教育是什么？学校应怎样？ （三）教育无目的论 （四）教 学 （五）道德教育论 |
(三) 教育无目的论
【本站注】也许是翻译的缘故？杜威之“教育无目的论”似乎表述不够准确。其实，纵览全文，杜威所谓“教育无目的论”,意思其实应当是：反对强势阶层乃至国家给教育强加脱离儿童实际的“目的”——即脱离儿童身心实际而由成人决定的教育目的。杜威竭力要纠正这样一种旧教育，并非否认教育目的的客观存在。纵观杜威教育理论，杜威心中的“教育目的”是清晰的，那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”——这既是儿童生活、发展的需要，也是他们未来的需要、社会的需要。（本站理解，仅供参考）
杜威说，生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的而使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。
杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。
杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。
实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的的固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。
杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者往往缺乏文化修养，志在善良公民者往往缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。
杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。
杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。
最初，祁尔德说：“那是很清楚的，当杜威讲教育本身就是教育的目的时，他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为生长会自动找到它的归趋”。理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。因此，祁尔德指出杜威的命题是“难解的谜团”。
其后，霍恩也指出，杜威认为凡是生长的就是好的，凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确。困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长，不能笼统地认为生长就是良善的。举例说，在收容犯罪者的劳教所中，曾出现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例，因而不能称所有的生长全是理想的。
面对这些批评，杜威曾经“一般的生长或总的生长”作为生长的解释。他认为生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷儿由于经常偷窃变成本领高强的惯窃，但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的一般生长或总体发展，是教育上不可取的行为。随后又有学者指出总体生长或一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施。杜威便曾经“最高限度的生长”作为教育目的的解释。普莱斯等人认为这同样是颇费捕捉的空洞之词。最后，杜威便以“远期的结果”来解围。霍恩说这种“远期的结果”当然是预筹的和有意谋求的目的，那还不是教育有目的了吗？
实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威曾反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯·曼的话说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”可见，杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。杜威曾强调儿童“能洞察的目的”，这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。
再进一步，杜威晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了。他说：“经验和教育不能直接相等”。有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心。所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。杜威说这就是注意经验的连续性的原则。
很显然，在这里,杜威会同样肯定生长和教育不能直接相等。因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强。在另一方面，杜威又讲经验不是纯属个人的，理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互而成。传统教育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系。他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性的过程。他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员，对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导儿童。放弃领导是不对的，专断独裁也不成，正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员。他又说现在的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学。他又说学习的环境是纵向的，也是横向的，所以教和学的活动既是历史的，又是社会的。
结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。
(四)教 学 论
杜威常说的“从做中学”,是他从哲学的认识作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。
在这里且从他的认识谈起。英国哲学家罗素在《西洋哲学史》中说：“从严格观点看，杜威哲学的重要之点是他对于真理的传统解说的批判，从而提出工具主义的真理论。”
罗素解释道，多数职业哲学家认为真理是固定不变和永恒不易的，是完备无缺和终极性的。从古希腊的毕达哥拉斯和柏拉图开始，人们总把数学中的九九表当作真理的标本。
杜威同他们不同。他崇信生物进化论，说真理并非超越经验的神异之物，而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定。再则,传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来，造成二元论。完全相反，杜威却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样,身和心以及知和行也不是敌对的,是相赖相依的。杜威说:“思维起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。
首先，就教学方法讲。传统观念认为教学是传授知识的工作。杜威批驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上，静聆讲解和记诵课本,全然处于消极被动地位,单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识，谈不到积极、自觉和爱好、兴趣,更不能自由探索和启发智慧，其结果是抑制儿童的活力和滞塞的创造才能。
杜威坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事件”。他比喻道，战争为避免消耗军力，最好是放弃正面攻击而采取迂回战术；与此相似，教学也不应是直截了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。这就应“从做中学”。在这种理解下，做是根本，没有做则儿童学习无有凭借。他说教师指导儿童通过种值花木而学习栽培的经验，通过给洋娃娃做衣服而学会缝纫的经验，就是把儿童在自由时间所做的事纳入学校课程之中，充分利用“儿童的游戏本能”，叫他们以活动为媒介而间接地学到知识，而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过洗择指导而学习的环境。
归纳杜威关于“从做中学”的论证，他所着重的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。他说儿童在生活中遇到疑难问题，而力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时，他会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。
一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题，儿童却是学而不思和记而不解的。实际上，锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消公的公式和定理有价值得多。再则，把儿童视为容器而以高压手段灌输知识的教学，或则招致学生反感，或则迫使他们敷衍应付。这两种趋向好似两个主人，一使向东，一使向西，叫儿童对自己和对教师耍两面派，其学习自然流为半心半意而非全心全意。在当时的美国，直观教学是进步的；但儿童离开活动而对事物一味进行静态的直观，效果微小。赫尔巴特根据统觉学说提出阶段教学法，是言之成理的；但杜威再三批评这种心理学忽视儿童的学习要求和实践活动，乃是教师心理学而非学生心理学。所以教学应为儿童设想，以儿童活动为依附，以儿童心理为依据。杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自已不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”他们如果忘记谁师和谁是生，就太理想了。
杜威又说：“教学法的因素和思维因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，而且思维在人的活动中关系很是重要。假如由教师命令儿童活动而儿童呆板执行，那不过是肤浅的筋肉训练罢了。在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。难道儿童不要读书和听讲吗？当然要。不过，这些只是给解决疑难提供参考。活动是主，读书是辅。所以杜威在教学论中先讲教法而后讲教材。
怎样实现这种教学理论呢？这就靠设计教学法。杜威在《我们怎样思维》中，把思维活动分为五步，设计教学法遂包括：
1. 要安排真实的情境；
2. 在情境中要有刺激思维的课题；
3. 要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；
4. 要从活动去验证假定；
5. 根据证验成败得出结论。
在传统的学校里，学习和活动是脱节的，误认为有读书和听讲才是教学的大事；误认为活动是脱节的，误认为有读书和听讲才是教学的大事；误认为活动会浪费儿童宝贵时间和干扰儿童学习的注意力。
其次，就课程和教材讲，传统观念认为教学传授的各科知识或教材都是对人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物。它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。杜威认为儿童的主要心理特征，不是注意那种在跟外界事物相符合的意义上的真理。
在儿童理智尚未发达时，就使用这种既“无限地追溯过去”，又“无限地伸向空间”的教材，这无异于“在儿童离开他熟悉的不多于一平方英里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔无垠的世界——甚至使他进入太阳系的范围”。儿童的小小的认知能力和知识领域能不被压得窒息吗？另外，儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。为着纠正这种错误，杜威提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。
有些教育家认为经验或生活课程有损于智育水平，杜威便从古代和近代的哲学演变作了论证。他说，古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识不恰当地对立起来，认为经验是纯属事务性质的，而知识是与事务无关的；经验表现为对物质的兴趣，而知识是关于精神和理性的；经验是附属于感觉器官的低级认识，而知识则是理智的、高超的；经验在于满足一时一事的欲望和需要，知识则探求永恒的普遍的真理。——但实际上，经验和知识是统一的，不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和意义，即知识。活动、思维和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。杜威还从教学效果进行论证。他说，不从生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受一次苦役”。如果儿童是起点，是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说，学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。【本站注】这就是列宁也曾说过的“方法的学习是最重要的学习”。
杜威曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习。由于儿童能力不高而接触面窄，遂流为对零星片断的常识的追求，无法取得系统而专深的学识，因此，他反对教条主义，却陷入了经验主义。这种批评是有道理的。由于以杜威为旗帜的进步教育派在这方面曾经呼吁得越过应守的限度，这种评议更是可以理解的。不过，杜威是一向从综合观点和发展观点来观察和处理问题的。所谓综合观点就是他不把知和行以及经验和知识等对峙起来，而是辩证地把它们关联起来使之成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看作一成不变的，却看作是存在于持续发展变化之中的。
杜威在《民主主义与教育》中，把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。
① 他认为儿童由4岁到8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。
② 由8到12岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识，如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需要而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的占利品，反而为战利品所拖累了。
③ 第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。
杜威指出，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活、生长，两者不同。怎奈大学教学用的是适合科学家的方法，中学向大学取法，小学又向中学仿效，从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧。杜威在芝加哥实验学校和在《明日之学校》中称赞的学校，属于学习的前两阶段，在理论阐述中便大谈游戏阶段和自由注意阶段遵守的原则。倘若那时他继续进行高年级的实验，就将发表更为全面的建议了。实际上，杜威在芝加哥实验学校不只叫儿童做中学，对于高年级也设置了比较高深的学科。
欧洲教育家赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人。杜威认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好，则是情感；所谓努力就是坚毅的意志的根子。
所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无法牵强拆开的，教育性教学乃是自然体现的。
在此须加提叙的是，由于进步教育的影响,有些学校认为儿童可以随意活动和猎取经验,既不制定课表，更缺乏严密选择和组织的教材，为此杜威遂于 1938 年在《经验和教育》中着力解释说:“任何可以被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学,都必须导源于教材。这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐斩接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”
数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动。
夸美纽斯说：“学校是儿童心灵的屠宰场”，乃是极为逼真的描绘。近世学者通常以尊重或摧残儿童为文明和野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童。实际上，这个历史转变是经过漫长的过程的。无疑，卢梭曾于 18 世纪讴歌儿童天性善良和呐喊教育要归于自然；但当时的儿童并没有真正受到嘉惠。直到杜威的时代，人们仍认为儿童是成人的缩影，要学习成人知道的知识。正是杜威利用“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，学校才大为改观。
（未完，点击这里：接下页“道德教育论”与“杜威教育思想评价”）
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