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| 作者：滕大春（等） |
| 作者：滕大春（等） 来源：本站编辑 本站 2007年8月 编辑转载 |
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（可点击相关标题选择浏览） 一、杜威的时代和生平 （二）教育是什么？学校应怎样？ （三）教育无目的论 （四）教 学 论 （五）道德教育论 三、杜威教育思想的影响和评价 |
(五) 道德教育论
杜威的教学论以实用主义真理为基础，他的德育论则是以实用主义道德论为基础的。
他在认识上否定客观真理，认为有用的经验就是真理；在道德论上，他说：“某种事物被称为有价值的，就是肯定它能满足某些情况的需要。”简言之，恰似有用的就是真理，在伦理学中，有用的就是善。。
杜威根据经验主义的观点，认为一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的。以这种道德规范来判断善恶，不啻是玩弄玄学和神学。他在《民主主义与教育》中引用古语道：“一个人做好人还不够，须做有用的好人。”
杜威还认为一般社会都需要有政治、经济、哲学、科学、宗教、伦理、艺术等因素，而民有、民治、民享的民主社会特别需要的乃是优良的公民道德品质，因为民主政治和道德觉悟不能分割。他以美国为例说，美国的民主传统既不是技术的，也不是狭隘的政治的，更不是实利的物质的，而是道德的。没有任何别的因素能够代替道德而给民治社会以更多的支持，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。他在《德育原理》中竭力阐述德育的意义。他在日本讲学时说：“道德过程和教育过程是同一的。”他甚至说:“广义地说，道德就是教育。”
在德育实施方面，杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙。
过去的学校讲授修身课或公民课，向学生灌输道德格言和训戒，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。
杜威主张学校要布置活生生的社会环境，叫学生生活其间，从而理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。就是说，他们从自己实行做一个好公民中，学习公民学。也是说：“这种好的品格不是依靠单纯的个人告诫、榜样或说服所形成，乃是依靠某种形式组织的或社会的生活施加于人的影响，也就是社会机体以学校为它的器官，来产生道德的效果。”
古希腊的苏格拉底倡说“知德合一”，说人能知善便能行善，行恶是出于无知。有人反击道，常常有人知善而不行，知恶而不改。杜威说是人们只叫儿童学习空洞教条使然，如果儿童从生活经验中真正掌握善恶的知识，那就会笃信笃行了。他又说，除非学校成为社会生活的典型，道德教育一定要一部分流为病态的，一部分流为形式的。所谓“病态的”，是指教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为，却不知道在诱导学生从正当活动中，就自然能够抑制不良的习行。如果把防范和压制看作比诱导行善的积极力量更为重要，就无异承认死亡比生命更可贵，否定比肯定更可贵，牺牲比服务更可贵。这显然是谬误的。所谓“形式的”是指一般学校有名无实地教善劝善，学生因为不关痛痒而无动于衷，往往佯装向善，在思想感情上并无触动，没法树立坚毅的品德。杜威曾经美国学校为例，指出美国是民主国家，但在训练未来的国家主人翁时，总有一种偏见，总得给他们的自由愈少愈好。实际上，学生在学校中好好享受既充分又正当的自由，他们长大时才能善于理解和正确运用自由，而不致滥用自由，这样才能给民主社会形成切实保证。
其次，杜威在《德育原理》中提及“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。“知道发如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。”在杜威看来，地理、历史、数学等学科的教材，都应与生活紧密结合，绝不该和社会现实绝缘，否则教学纵有学术价值，对德育也起不到作用。一个教师若在历史课中仅仅做到史实的罗列陈述，不力求与现实生活相沟通，就是传授死知识，就无助于形成学生的品德。反之，如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学，它就具有积极的伦理内涵了。理由是把历史事实联系到社会生活，便能使学生受到启发，理解人与人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度，这样的教学就成为德育的组成环节了。
另外，杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。杜威认为儿童秉赋着行善的本能冲动，教育者要因势利导。他认为儿童生来就有施舍、劳动和服务的自然欲求，如不利用，一种积累起来的反社会精神的影响，就将远远超过我们的想象。教师要将这种本能冲动引导到叫儿童从内心就喜欢做善人，行善事，而不是为了教师表扬和猎取奖品等外在动机才行善。显然，叫儿童有乐善、向善的思想和行为，非有浓重的道德感情不可。杜威曾把苏格拉底的“知识即道德”的理论和基督教崇尚的宗教感情作了比较，断言“能信仰上帝自然能实行道德”。他还认为人人都不需经过训练而自然地表现出宗教感情，所以人人应信仰宗教。人称杜威是极为敬谨的基督教徒，这不是偶然的。这种给“神道设教”作解释是不足取的。
三、杜威教育思想的影响和评价
杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。
汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期,美国教育急需强烈激荡和震动的关头,杜威掀起的波澜是壮阔的,其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。
美国 19 世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。
以贝格莱为代表的“要素主义派”和以赫尔钦斯为代表的“永恒主义派”，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于 1938 年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。
“要素教育论”者倡说文化遗产构成文明的人类社会,教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的,哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识,而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。
杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次世界大战之后。
1957 年，苏联人造卫星上天，震惊了美国朝野。
哈佛大学校长科南特说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。
海军中将李科弗在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家,应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。
教育学者贝斯特早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。
伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。
无奈欲速则不达。到 1960 年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万·梯尔在 1962 年发表的《进步教育果真过时了吗》一节中说:“过于性急的掘墓人随着 20 世纪前进,必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在 1970 年发表的《教室里的危机》一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。
杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。
20 世纪初期，杜威的教育思想通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法国，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。
以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在《英国教育史》中说:“杜威虽是美国的教授,但对于英国曾产生巨大的影响。”因为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西·能和杜威作了比较，沛西·能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。”
沛西·能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。
英国最有权威的哲学大师罗素说:“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来,本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时,已经发展了一种不同于传统的崭新眼光,这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说:“杜威的见解，我几乎全然同意.”
以法国为例，巴黎大学于 1930 年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口。
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