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《小学语文教学新论》与《课堂教学实例分析》是安徽省教育厅和芜湖市教科所组织编写的一套教师培训用书(2001年出版)，是服务基础教育课程改革的课题研究成果，综合了参与编写者以及相关研究人员、一线教师的研究成果。观点新锐、客观、科学性强，有很好的指导意义。 这里发布的是其中本站斑竹执笔撰写的部分，与同仁交流。 |
教 育
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| 《小学语文教学新论》第二章： 小学语文教学的新理念（节选） |
| 价值取向的新定位 |
| 培养创新精神和实践能力 |
| 安徽·应学俊 |
| 撰稿：应学俊 来源：本站原创 本站编辑发布 |
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2、“创新教育”与“素质教育”的关系
“创新教育”一词的出现始于何时，几乎无从查证；遍查全教会的有关文件，也找不到“创新教育”这一提法。但有一点可以肯定，它是在全教会提出素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”之后才风靡教育界的（80年代中期曾有“创造教育”热潮出现）。
但是，我们不能不看到，近年来在教育界有一种形成的思维方式以及功利主义在起着某种作用：在教育中提倡突出某一方面时，就给该方面加上“教育”二字来构词。更有甚者，中央全教会1999 年6 月召开，同年 9 月有关“创新教育”的著作、“全书”之类就已经出版发行，其“研究”速度之快令人瞠目。这种冠以“××教育”的构词法固然简单方便，说起来琅琅上口，但容易造成概念上的模糊和混乱，带来行为的价值取向上新的困惑和盲目，这也是客观存在的弊端。
可是，既然有“创造教育”一说存在，我们就不能断然否定“创新教育”这一概念存在的理由。我们姑且承认“创新教育”有其特有的界定、方法或模式存在，那么，我们该怎样认识它与“素质教育”的关系呢？
我们认为：“创新教育”与“素质教育”不是并列关系，而是部分与整体的关系，是非集合概念与集合概念的关系。“创新”应该是人的综合素质中一个重要的层面和特点，但不是人的素质内涵的全部，二者不属同一水平、同一层次；那么，以“创新”为特征标志的各种教育观念、教育教学模式、方法等，就只能是素质教育中一个很重要的组成部分，而不是素质教育的全部——即使说，在素质教育的各个方面都应该注意体现创新精神和实践能力的培养，我们还是不能说创新教育就是素质教育的全部。（参见《全球教育展望》2001年第9期 华东师范大学教育学系郑金洲有关论文）
第三次全教会《决定》中对于素质教育的表述，已经揭示了这一点，概括起来就是：素质教育以德育为“灵魂”或核心，以提高国民素质为根本宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点。这就告诉我们“创新”是在以上素质教育这个整体框架下的“重点”，是素质教育的重要任务和组成部分。
既然创新是素质总体中的一个重要方面，它就不应成为一种新的教育类型。否则，就会出现“创新教育”与“素质教育”并列的现象，创新就从“重点”的位置跃升为“总体”、“全体”的位置了，从而会造成认识上新的混乱，带来行动上新的困惑和盲目，不利于素质教育的整体推进。 我们还是应该从促进人的和谐的全面的发展、达到素质教育总的培养目标这个角度，来正确把握“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，抓住最本质的东西，而不要盲目追赶这个“××教育”、那个“××教育”的口号或提法，以免混乱思维而失之偏颇。
创新是民族进步不竭的动力。“培养学生的创新精神与实践能力”毕竟是素质教育的重点，所以它应当成为教育行为重要的价值取向之一。
“创新”之“新”——并不意味着所有新的就一定是好的、有价值的。
正如社会上时时会有昙花一现的“新”事物出现一样，由于没有什么价值，所以很快就被人们自然地摒弃了，消失得无影无踪，有些甚至成为人们笑谈的资料。
从教育工作者的角度来说，在教材内容的选择与编写、教学方式方法的运用、对学生思维及有关学习行为的评价方面，其价值取向的创新性，主要就是指以上教育行为本质上的时代性、独创性、新颖性、有利于激发和培养学生创新开拓意识和实践能力的针对性。这是价值取向创新性的基本内涵。那种盲目的为创新而“创新”的行为当不在此列。
一、语文教材内容选择和编写方面价值取向的创新性
教材是教师教学的依据，学生学习和探究的文本材料，是教与学的重要媒体，它直接影响着教与学的行为、效果。教材内容选择和编写的重要性、关键性由此可见。
我们以仅相隔一年的小学第一册《语文》中相同内容的不同编排为例，来分析在教材编写上价值取向的创新性。
【案例讨论(1)】
小学《语文》第一册2000 年4月第1版和2001 年6月第1版上都有题为《小兔运南瓜》的口语交际练习一课，其内容是以图画来呈现的。我们来比较一下——
2000 年4月第1版上的编排是这样的——
第一幅图上画着：小兔子望着面前的一个硕大的南瓜，心里想着：“怎么运走呢？” 第二幅图上画着：小兔把南瓜当轮子滚动起来前行，自言自语地说“有办法啦！” 第三幅图上画着：小兔把大南瓜滚着运回了家，兔妈妈问：“你是怎么把南瓜运回来的？” 对学生“说话”的要求是——看图，说一说小兔是怎么把南瓜运回家的。 |
2001 年6月第1版上的编排是这样的——
第一幅图：和一年前的教材完全一样。 第二幅图：空白，只画了一个方框表示了图的位置。 第三幅图：和一年前的教材也是完全一样的。 对学生“说话”的要求是—— 1、想一想，说说小兔可以用哪些办法把南瓜运回家。 2、讨论讨论：哪种运南瓜的办法好？为什么？ |
提示：通过上述比较，我们可以明显看到修订后的《小兔运南瓜》其价值取向的创新性。
原教材教学内容的呈现、说话要求，只能使学生被动地学习教材，通过说话复现教材所展示的内容，学生无需动脑筋去思考什么，是纯粹“练习说话”的材料，对学生创新意识和创新思维能力的培养起不到多少作用，而且没有表现出口语的交际性。
但修订后的《小兔运南瓜》,凸显教材编写人员在理念上价值取向的创新性,具体表现在：
1、教材内容的呈现留给了学生创新思维想象、推理的空间，小兔怎样把南瓜运回家的，呈现出多种可能性，激发学生的发散性思维。
2、从说话的具体要求来看，悄悄引导着学生运用“优选”的创新思维方法——先尽量摆出小兔运回南瓜的多种可能性；然后从中优选出最好的方法；这其中渗透着引导孩子对所选方法进行评价的因素。这些本身就是着眼于创新意识和能力基本素质的培养。
而且“讨论讨论”的要求,使口语的交际性得以实现,使口语的内容更丰富,也使交际的主动性、自主性得到强化。
【案例讨论(2)】
我们再看一例。小学《语文》第三册1995 年10月第1版和2001 年3月第1版上都有题为《骆驼和羊》的课文。小学语文教师对教材的内容应该是熟悉的。但我们来比较一下课后习题不同的编排——
1995 年10月第1版上是这样编排的——
1、看图读课文，再回答问题。 （1）骆驼和羊为了什么事争论起来？ （2）骆驼和羊各用什么办法证明自己的看法对？ （3）老牛是怎么说的？骆驼和羊听了老牛的话会怎么想？ 2、读一读，写一写。（所列词语略） 3、朗读课文。 4、背诵并默写课文最后一段。 |
还是这篇教材，2001 年3月第1版上是这样编排的——
1、看图读课文，在把课文内容演一演。 2、写一写。（田字格中列出10个生字，并列出空着的田字格，要求学生临写） 3、抄写课文最后一段。 4、骆驼和羊听了老牛的话，会怎样想，怎样说？把你想到的写下来 |
我们通过比较也可以明显看到：
两个版本的教材所选这一课的内容是好的，渗透了培养学生辩证的思维方法；也都从不同的角度体现了语文学科工具性和人文性的统一，注意了基础知识的学习。但1995 年版教材对本课课后习题的编写，却只能使学生被教材和教师“牵着鼻子”被动地阅读、思考、答问，然后花功夫去背诵并默写老牛所作的“总结性发言”,记忆老牛对世界上这类事情“解读”的答案。学生学习的主动性、探究性被取消了。这当然不利于主动学习的习惯和探究能力的培养，也就谈不上引导创新思维的萌发。
修订后的课后习题，由于要求学生“把课文内容演一演”，这就促使学生主动地创造性地阅读和理解教材，展开丰富的想象，否则是无法“表演”的（而主动学习和进取，则是创新的前提条件）；在学生主动地深入理解教材后，要知道骆驼和羊听了老牛的话会怎样想、怎样说，又必须进行逻辑推理思维，进入探究的过程，语言的具体组织不受约束，学生有了自主表达自己的理解和感受的机会、时间；由于要“把想到的写下来”，于是学生又进入了再一次的“写”的实践过程，也许在写的时候还会有新的想法和创造出现。
纵观修订的本课课后习题，我们还可以看到，从“读、演、说、写”这些引导性学习要求的设计、提出，体现了对自主性、主动性、探究性学习形式和方法潜移默化的引导，相应地提示了教学形式和方法的改革。这些都再次体现了教材编写价值取向的创新性。
通过对新旧教材的对比，我们就会发现，类似这样以创新为价值取向的教材修订，在2001 年版的教材里比比皆是（虽然有的仍须进一步研究和改进）：有的体现了对学生搜集信息、处理信息的意识和方法方面的要求（如第十一册《鸟的天堂》）；有的体现了尊重学生自己独特体验和感受的个性化学习的理念（如第一册口语交际《我该怎么办？》）；有的体现了综合性学习的理念（如第一册口语交际《我爱画画》）等等。
总之，我们可以看到创新性的价值取向表现在多方面。而在"校本课程"的开发方面，尽管有些地区尚未启动，但必须看到，它更为我们的学校、教师在小学语文教学的创新方面提供了很好的舞台。
(未完，点击这里：接下页)
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| （本站 2008-4-19 发布 / 2018-11-24 更新） | ||
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