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安 徽 / 应学俊

撰稿：应学俊    来源：《教育文汇》2001年第1期    本站编辑转发

小学和中学属于基础教育。基础教育领域的素质教育研究和实施已经越来越深入。国家教育部明令禁止小学升初中举行任何形式的选拔性考试，以往阻碍基础教育阶段实施素质教育的“瓶颈”终于似乎被敲碎了。

但是，新的问题又来了。考试历来是一个“法宝”，如果说初中还有会考、中考来相对“客观”地评价其教学质量的话，那么小学任何统考都没有了，学科类竞赛基本停止了，该怎样客观评价小学教育质量呢？——办教育没了“抓手”，一些中小学教育工作者似乎有一种“失落感”，尤其是那些以往以应试成绩见长的小学。

不过，“办法”似乎还是有的——不与学生学业评价及升学挂钩的“教学质量监控检测”应运而生。这当然是完全可行的，甚至也是必不可少的。但它是唯一的和最可靠的吗？对从实质上推进素质教育能起到多少积极作用呢？恐怕还是很值得思考的。

实践证明，“监控检测”的来临大有“狼来了”的效果——超量的练习、题海战术又悄然升温了，学生教师的紧张、恐惧感又产生了。这恐怕并非完全是主持“监控检测”的教育行政部门或教研部门的初衷。问题出在哪里？问题就在于“监控检测”虽不与学生的评价或升学挂钩，但确与评价学校并间接与评价教师挂钩 ，校长、教师们可在乎这个。这就是教育评价中“效能标准”起的作用。考试是教育评价的必要手段之一，没有考试评价是不可能的。但一所学校素质教育的质量如何——就其半年、一年的阶段而言——是否可以“不管白猫黑猫”考到较高的分数“就是好猫”呢？校平均成绩的两三分、三四分之差是否就意味着学校之间教学质量的高低呢？这是很值得重视和研究的问题。

一、过分强调“效能标准”的不良后果

在教育评价标准的结构中，一般包括“效能标准、职责标准、素质标准”。^①

本文所说的“过程性评价”是指用“职责标准”和“素质标准”评价教育,侧重于评价教育工作的实施过程，而将效能标准置于第二位或第三位。立论的基础和依据是基础教育的特点。

过去评价教育，比较注重的是“效能标准”，而且往往以考试分数（班平、校平）、升学率、优秀率、竞赛获奖、学校被表彰等“硬指标”为“量化打分”的重要依据。但我们都知道，教育效果具有客观存在的综合性、延缓性——某些学生今天考试成绩不如人意，并不意味着教育没有在他们身上发生作用，更不意味着他们没有发展潜力。正如爱迪生、爱因斯坦、瓦特、毛泽东等许多名人、伟人，他们在基础教育阶段的发展往往不是非常偏科就是总体上很不如人意，有的甚至相当“糟糕”。

中小学生正处于受教育的和发展的过程中，他们的情商因素、知识和能力以及人格等也正在形成和发展之中，有时发展延缓可能正孕育着新的飞跃。素质教育正是面向受教育者未来的“可持续发展性”的教育，如果过分强调了效能标准，必然导致教师和学生为了追求效果而不择手段、不注重教育和学习过程的客观规律和科学性，做出许多违背客观规律的事——比如“鞭打笨牛”、猜题押宝、死背文科某些课程的答案、在“题海中捞针”等等——有害于学生“可持续发展性”的培养，根本不注重学习过程的质量，给教育、给学生的未来造成无法估计的损失。而这正是构建创造性人才培养模式所必须注意克服的弊端。

以上所述，笔者并非认为效能标准在教育评价中毫无意义，而是认为在重新审视教育，探索教育规律，提出素质教育要求的今天，在基础教育阶段，效能标准只能是诸项评价标准的一项，应摆正它应有的位置，赋予其在评价中恰当的权重，或者说适当予以淡化。

二、强化“过程性评价”，有利于扎实实施素质教育——培育提高教育质量

的“增长点”

“职责标准”，正是指教师在教育过程中必须按要求履行职责的教育行为的评价标准，强调的是实施教育过程的科学性及其质量。基础教育阶段要全面推进全民性、公平性、全面发展的素质教育，而且要培养学生的创新意识和能力；淘汰式、选拔性的考试正在被废止，各种竞赛正逐步受到比较严格的控制，“减负”已成为不争的规范；在这种背景下，要想教育质量不受到不该出现的负面影响（或曰“滑坡”现象），就必须强化对教育过程的评价——要评价教师的师德如何、课是怎样备怎样上的、学生是怎样学的、学生的学习心理和状态如何、作业是怎样批改的、分层教学是怎样实施的、考核课的教学情况与平时教学实际是否基本一致、学生及家长的基本反映如何等等。

但是，这样会不会出现“只问耕耘不管收获”的情况呢？笔者认为只要我们科学合理地分配教育评价指标体系中有关因素的权重，是不会出现问题的——恰恰相反，只会引导素质教育扎扎实实地实施，推行素质教育就是要强化教育过程的内涵质量，这是提高教育质量的“增长点”之所在。试想，有了科学的、到位的教学过程，还会在效能评价中出现明显的所谓“滑坡”现象（即“分数”明显降低）吗？而最重要的是，有了科学、到位、符合素质教育要求的教学过程，素质教育的质量才能从根本上得到了保障，“减负”而增应有之“效”。

三、强化全面的教师“素质评价”——确保提高教育质量增长点的“根本”

如果说强化了职责标准就相对保证了教育实施过程的质量，间接地保证了实施素质教育的效果；那么，适当强化教育评价中“素质标准”的权重，就从根本上保证了提高教育质量的“增长点”的存在。

教育评价中的所谓“素质标准”，是以从事教育工作的人应具备条件的角度提出的标准。我们现在常常大声疾呼“要提高教师素质”、“只有高素质的教师才能培养出高素质的学生”，这就充分说明教育工作者的素质在提高教育质量方面所起的决定性的作用。

然而，在以往和现行的大多数带有行政权威的办学水平评价体系中，要么缺了教师“素质标准”这一块，要么就是对一所学校教师群体素质评价标准的指标体系及权重的制订很不科学，很不严密（如一说到教师队伍建设和教师素质的提高,就是学校教师的××学历达××%,或者获××奖和发表论文的教师有××人,而很少涉及其它方面），即使在评估中的听课，也是蜻蜓点水，以点“代”面、以优“代”面，难以相对准确的评价一所学校教师的整体素质状况，从而产生错误的导向。——主要原因还是简单化和注重效能优先。

难道教师素质的提高，其根本就表现在上述方面吗？学历提高了就意味着教育思想一定端正了吗？对素质教育的理解就一定到位了吗？学历提高了，就意味着教学方法一定变得对头了或先进了吗？就意味着教学水平和质量就一定提高了吗？答案是显而易见的。

其实，学历进修并得以提高层次，这只反映了教师素质的一个方面；在评价教师素质方面，更重要、更准确的是应当研究和评价其课堂教学实践，并由此判断出教师师德水平如何、教育思想观念是否正确、吃透教材、抓准核心重点、驾驭和组织课堂教与学之过程的能力以及教学基本功的水平如何等等。我们很高兴地看到我省教科所在对省示范高中的督导中，花大气力听一所中学绝大多数老师的课、检查绝大多数老师的教案和学生作业，从而得出对该校教师素质、教学水平总体评价的做法。这是对教师素质评价的最可靠、最真实的途径和方法。

为了提高素质教育的质量，我们就非常需要认真规划学校教师“素质标准”的评价内容，并加大“素质标准”在教育评价中的权重，这样，既有利于教师队伍素质全面的真正的提高，又使素质教育的实施从根本上得到保证，这在基础教育中显得尤为重要。

“如果说把教育系统工程比作一棵大树,那么,用效能标准进行评价,其着眼点是果实的发育和成长；用职责标准进行评价,其着眼点是保护树干和枝叶；用素质标准进行评价,其着眼点是培养树根和增长点.”^②

从宏观的角度来看，教育在人才培养方面与工厂生产产品是有某些相似之处；但从中观和微观的角度来看，教育其本身客观存在的特点决定了它毕竟不能简单地和工厂生产产品划等号。

不论从基础教育效果显现的综合性、延缓性其客观特点出发，还是从全面推进素质教育、克服原先存在的“应试教育”弊端出发，我们在基础教育的教育评价中都应该强化职责标准和素质标准的权重，而适当降低效能标准的权重。我们可以这样推断，在素质教育这个系统工程的“大树”中，如果确保了“树根”及“增长点”的培养，确保了“树干”和“枝叶”能够畅通地适时地输送营养，我们还愁结不出丰硕的“果实”来吗？而一味注重“效能标准”，其负效应正是使教育的增长点和根本极易受到扭曲和揠苗助长式的摧残——基础教育尤其如此，实践已经证明。

那种只注重“果实”而忽视了“树根”和“树干、枝叶”的评价和导向，是导致“应试教育”的阴影始终不散或愈演愈烈的重要原因之一；不克服这一点，说推进素质教育，只能是是缘木求鱼，不符合教育的客观规律。□

2000年11月  

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	（本站 2003-12 编辑转发 / 2019-02-28 更新）