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【课改理论论争】

安徽·应学俊

原创撰稿：应学俊  2006年12月19日发表于相关网络 （本页浏览:人次）

（点击这里：承上页）

至今，对于“主导主体论”质疑、商榷的文章在网络上还时有所见。其实，潘新民同志大可不必那般掷地铿锵地反诘“……过时了吗？”因为“立论”毕竟尚一直在讨论商榷之中，并未得到非常一致的认同，也并非真的切切实实“统领中国中小学教育教学二十年”，也就无以论及“过时”与否——尽管有关教学认识论的专著已经出版，甚至在高校作为教材；但是，一种理论、观点是否确为颠扑不破的真理，其衡量标准并不是专著的出版；出版了专著也未必就可以说“统领”了中国的中小学教育教学。

2. 试析“教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身”

潘文在他的文章中坚定不移地反诘：难道“‘教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身’等等也‘过时了’？”——还是那句话，不论是否“过时”，而论正确与否。

实话实说，笔者在20年前对这句话是赞同的，认为它高度概括了教学认识的本质。但随着实践探索和理论研究的深入，笔者在不断扬弃和自我否定的同时，也与很多同行们逐渐看到这一判断的弊端。

弊端一：汉语词汇潜在的感情色彩是很浓厚的。“领导”一词，客观上强化师道之“尊严”，容易使教师与学生之间产生隔膜，不利于建立平等、民主、和谐的师生关系。还是叶圣陶先生所用的“引导”、“启迪”比较准确，它正确地反映了在教学认识过程中教师应然的角色定位。当今课程改革对教师角色的定位与叶圣陶先生的阐述也是基本一致的。

弊端二：教学中的“认识”，就其特点、途经、方法来说，与一般社会实践中的认识途经、方法、特点有所不同，笔者基本同意这一观点。但作为“教学认识论”的一种理论阐述， 在灌输式、填鸭式教学盛行不衰的情况下，强调“教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身”，这仅仅是对传统教学认识过程的的概括，缺乏对教学认识客观规律和本质新的揭示和阐述 ——比如，对学生而言，尽管他们是在学习“间接经验”，但只有在他们主动探究、主动建构新知的情况下，他们才能在获得“间接经验”的同时，养成积极探究未知的习惯和能力——这正传统的“学习间接经验”的过程所忽视的。所以，一味强调“学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身”，对于指导广大教师改革教学并没有积极意义。而且作为一种理论观点，它容易对教学产生误导，容易导致教学中理论脱离实际， 容易导致教师安于“讲授”而忽视创造更有效的教学方法，容易导致学生“读死书、死读书、读书死”（陶行知语），更重要的是容易导致忽视对学生学习能力、实践能力、创造能力、基础学力的培养。这是显而易见的。

笔者无法不想起300多年前德国教育家第斯多惠的名言：“教学的艺术不在于传授本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”

诚然，学生在学校要学习很多“间接经验”并根据这些“经验”开始“认识世界”，这是无疑的。例如，我们无须引导学生去绕过已有结论硬去“发现”圆周率，我们只要让学生理解圆周率的由来，记住其结果3.1415926…，并运用它去解决圆面积等相关计算就可以了，实现知识的“打开、内化、外化……”。

但在信息社会到来之际，各种发明创造每时每刻都在向我们扑面而来，目不暇给，全世界各种新知识的产生是以几何级数飞速增长的，其更新速度之快令人吃惊。如果我们的教学在引导学生掌握必须的“间接经验”的同时，不去强调思维能力、学习能力、创造意识和能力的培养，不去培养他们的问题意识、自主合作探究解决问题的方法，不去时刻关注社会发展以及科学技术的发展变化，那他们“认识”的始终是过去的“世界”；待他们走出校门，对眼前的世界将恍若隔世，那些“间接经验”有相当一部分已经真的“过时”且没有什么价值了，这样，他们如何实现“发展自身”？如何获得可持续发展的基本素质和潜力？

笔者这样说一点也不危言耸听。笔者一位1995年生物系毕业的朋友就曾说过，他们在学校学习的是1984年出版的教材，毕业以后走上工作岗位，有很多最普通的新知识是从头学起的，在学校学习的教材上的知识（间接经验）有实用价值的不是很多，在工作中非常被动和困惑，时常受人嘲讽。其实，这种状况是相当普遍的。这时，笔者情不自禁地再次想到300多年前英国教育家洛克的话：“导师应该记住，他的工作不是要把世界上可以知道的东西全部交给学生，而是使得学生爱好知识，尊重知识，在于使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”这大概不是什么“后现代主义”的观点吧？不知300年前的洛克此说是否也有“轻视知识”之嫌？

三. 对尚在探讨和检验之中的理论观点是否“过时”是毫无意义的

王策三教授在上个世纪80年代中期说过：教学认识论“作为专门理论出现只是最近几年的事。究竟如何给教学认识论下定义？它的研究对象和具体内容如何……这些，都还刚刚开始探讨。”⑼ 王策三教授此说还是比较实事求是的。可《潘文》却说“王策三先生的《教学论稿》、《教学认识论》统领了中小学教育教学二十年，这话一点都不为过。”从王策三教授对我国教学认识论研究和产生的介绍来看，《潘文》此一说恐怕还真的“过”了一点。

世界在飞速发展变化着，教育亦然。如王策三教授所言，中国教学认识论的“定义”、“研究对象和具体内容如何”等等，1980年代中期才“刚刚开始探讨”，潘新民同志何必硬给它戴上“统领中小学教育教学二十年”的桂冠？从1980年代中期到现在，我国的教学认识论成熟得如何？为实践检验得如何？为广大教师了解、认同和运用得如何？效果怎样？这些都还只在“务虚”之中。诚然，在教学研究和改革的探索中，老师们使用频率较高的是“主体”、“主体性”，可是如果按潘新民所说之“教学认识论主张的教学方法应以讲授为主”，那么，这“主体”和“主体性”也就始终只能“落实”在理论专著中了，对教学的进步有何意义？事实难道不是这样吗？

“教学认识论”作为教育理论建设，还仅仅是一个课题，充其量是一个曾有过“阶段成果”的课题，中国教学认识论的建立和成熟还任重道远。在这种现状下，对教学认识论在理论和实践的探索过程中初步形成的一些理论观点尚在继续探究中，何谈“过时”与否？退而言之再退而言之，即使我国的“教学认识论”曾经相当“成熟”过，那么现在也必须根据社会的发展、教育的发展，立足本土并以国际视野重新审视——而就《潘文》中所说的那些观点而言，作与时俱进的认真修正乃至重新研究、认识，吸取新的研究成果使之发展，使其对教学改革真正起到积极有效的指导和促进作用，而不是产生一些负效应，这看来也是势在必行的。至于《潘文》说“……应坚持以教学认识论为新课改的理论基础”，这是不是有点太“过”了？是否有坐井观天、敝帚自珍之嫌？

因此，《潘文》反诘“……过时了吗？”其实是大可不必的，因为此一诘问掷地未必铿锵。□

2006年12月19日 / 2007年6月 修订 

【注 释】

⑴ 潘新民文《关于新课改的几个观念问题的讨论——再与马福迎同志商榷》，网络杂志《教育学在线》2006年第9期（总第22期）；本文所引《潘文》皆出自该篇http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html（亦可：点击这里浏览）

⑵ 邓小平同志指出：“马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义，也就是毛泽东同志概括的实事求是”，“马克思、恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义的思想路线，毛泽东同志用中国语言概括为‘实事求是’四个大字。”（http://blog.sina.com.cn/u/54993ce6010002ud）

⑶ 第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第377页。

⑷ 夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第103页

⑸ 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第175页。

⑹ 参见2004-9-17发表于“人教论坛•师范教材论坛”的《主体和客体——教学中，不是“教师主导，学生主体”》，署名“信心”http://chat.pep.com.cn/lb5000/topic.cgi?forum=42&topic=468。在文章开头作者写道：“……另一种情况是哲学认识论上使用“主体”一词，指的是认识活动的承担者，认识的主体。实践的主体，才是认识的主体。主体实践的对象就是客体。简言之，物质本体论中的主体恰恰是认识论中的客体。人类是主体，自然界是客体；工人是主体，原料、机器设备是客体……”在结束语中，作者还写道：“研究主体和客体的关系，认为客体决定（主导）主体，无非是用不同的范畴重复着一个颠扑不破的真理——一切从实际出发。主观符合客观（而不是客观符合主观），就是主体的主观符合客体的客观。/按规律办事，就是主体要按客体发展的客观规律办事。/一切从实际出发（而不是从愿望、哪怕是极美好的愿望出发），就是主体办事要从客体实际出发。……/我认为，客体决定主体和物质决定意识一样，都是马克思主义哲学的基本命题。”另：“某教师博客”中的引文，见：http://www.blog.edu.cn/user1/4089/archives/2005/144598.shtml

⑺ 见《教育学在线》网络杂志2006年10月15日刊载的解广夫文《略论“教师主导”与“接受学习”》。（点击阅读该文）

⑻ 叶圣陶,《语文教育论集》（下册），教育科学出版社，1980年版，第725页

⑼ 王策三：《教学认识论的由来》，见人教网“教育研究>>教学研讨”栏目，全文：点击这里浏览

 

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