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| 钟启泉教授 |
课改实践探讨：
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《基础教育课程改革纲要（试行）》解读 |
13. 文本与对话：教学规范的转型 |
| 主编：钟启泉、崔允漷、张华； 主审：朱慕菊 |
| 主编：钟启泉、崔允漷、张华 主审：朱慕菊 来源：本书 本站 2006年9月 编辑发布 |
【本站按】本文选自钟启泉、崔允漷、张华/主编、朱慕菊/主审的 《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》。文章从分析揭示教学的本质入手，阐述和论证了教学规范的“转型”问题。分三部分阐述：一、教学:“沟通”与“合作”的活动（侧重理论）；二、“教材”与“教学”概念的重构；三、教学规范的转型。（可点击小标题选择浏览） |
教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。因此，教学可以理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。在沟通的过程中，教学文本得以产生。本文以“对话”和“文本”的概念，分析教学活动的本质，并讨论教学规范转型这一课题。
一、教学：“沟通”与“合作”的活动
自20世纪80 年代以来，我国基础教育的发展将目光投向学校的课程建设和教学活动。投向中小学教师的“专业成长”，由此，人们对课堂教学的观察与研究也开始活跃起来。这原本是一件值得庆幸的事情。但是,迄今为止，我们仍然可以见到不少司空见惯、见怪不怪的现象。试举三例说明：
其一，“借班上课”。A 校一名特级教师在 B 小学一间他完全陌生的教室，面对完全陌生的一个个脸庞，居然从容不迫地、有板有眼地展开他的“作文教学”。整个授业以师生之间短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计线路推进。在场听课的教师全神贯注地欣赏着那位教师娴熟的教学技巧的表演。课毕，赢得了一片掌声。
其二，“观摩焦点”。几年前,日本大阪教育考察团来访,笔者陪同他们去中小学听课。其中一节是某重点中学的生物教学观摩课。上课铃声响起，学生鱼贯而入。落座后，教师随即翻开教科书逐段讲授，或展示挂图，或让学生作答。课后，一位日本教授跟我谈起了他的意外发现——中国教师观察课堂教学的视线集中在主讲教师身上，而日本教师视线的焦点瞄准在学生活动上。
其三，“课堂法庭”。观摩过中、美、日三国现场教学的人们大多会有这么一种体验，那就是三国课堂教学的风格存在明显的差异。中国的课堂教学是“插秧式”——整齐划一的；美国的课堂教学是“牧羊式”，自由自在的；而日本的课堂教学介于两者之间，但似乎更偏于中国一侧。我们姑且不论那种“牧羊式”的课堂教学究竟对我们有多少裨益和反思，摆在我们面前的问题是如何审视这种司空见惯的“插秧式”教学。
所谓“插秧式”教学，其实就是试图维护严格的甚至是苛刻的课堂秩序，即极端的课堂纪律，通过这种方式来确立所谓的教师权威。令人触目惊心的是，前不久某报有一则报道：某校将“课堂纪律法制化”,说该校设立“课堂法庭”,审判不专心听课者，并有权将其驱逐出课堂，以免干扰别人的学习；该报为这种举措叫好。
面对以上几种许多人已经习以为常的现象，我们是不是可以提出这样的疑问：教学，难道就是所谓的优秀教师展示其授业技巧的一种表演活动吗？衡量教学优劣的尺度，难道可以离开学生主体活动的种种指标吗？理想的课堂教学环境难道就是营造一种将学生视作“另类”甚至“刑事犯”，动辄以“法制化”的手段对其进行整治的氛围吗？……长期以来，我国的课堂教学在应试教育的泥潭里越陷越深，与“素质教育”主旨越来越远。这种教学活动自觉或不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向。将上述三种教育价值观融为一体的我国课堂教学，否定了教学在于沟通与合作的本质，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，从而也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。
站在应试教育的此岸遥望素质教育的彼岸，每一个试图呼唤教育和教学进步的人们都清醒地意识到，到达彼岸的航程绝非一帆风顺。对于课堂教学的转变来说，艰难的起步是教学观念的彻底转变。为此,本文试图从沟通（communication）和语言的视角对教学规范进行理论阐释。
“没有沟通就不可能有教学。”① 这是当然的基本公理(【本站注】也是教学的基本规律)。失去了沟通（社会交往）的教学是不可想象的。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。如同所有社会的交往过程一样，教学活动中的教与学集结在客观条件与主观要素的网络关系之中。一般来说，教学理论中探讨的教学的基本关系是教与学的关系，即所有的教学理论都可以还原为这种教与学的关系——一种特殊的社会关系。换言之，不管以何种形态出现的所有的教学活动，皆包容在教与学的基本关系之中。从这一视角来看，教与学是一对关系概念。教以学为内在的要素，同样，学以教为内在的要素。教与学的关系表现为特定客观条件下教育者与受教者的行为关系，表现为教育者与受教者所形成的各种关系中的社会互动关系，即两者各自的主体关系。因此，教学活动中的教与学是教育者与受教者在社会交往中形成的一种特有的社会现象，是一种沟通与合作的现象。这种现象应当成为我们探讨教学理论的起点。
教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，而教学活动就是在这种网状关系中进行的。因此，教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系，教师和学生分别是该网状关系与角色关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。
在传统的教学理论中，教学一般是被作为认识过程来把握的，它强调教学认识过程的特殊性。为此，在许多场合中课堂教学的实践囿于这种传统的媒介功能理论而难以自拔。在“终生学习”的理论中，知识的传递功能已从其原有的中心地位上被排挤出来，为能以各种信息为媒体的沟通功能，以及通过思考、见解和知识交换为指标的价值评价与判断功能取而代之。基于此，在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的。教育者与受教者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。
人类的沟通与合作是以语言为媒介的。因此，在绝大多数情形下教学是在起支配作用的媒体——语言——的影响下产生的现象。或者说，我们也应从语言过程的角度老把握教学活动，即教学是语词的教学。这是因为：
第一，教学是个体发生的过程，它贯串并渗透了儿童语言发展的全过程。教学一方面使得儿童获得通用语言与书面语言，从而为儿童的语言发展做出了贡献。
第二，教学，不管哪一门学科的教学，大都是将教学内容的转化为语言并以此为媒介进行的。教学的任务就是使儿童习得有关自然过程和社会过程的具有科学根据的社会见解和理念,以及知识、概念、价值和规范。这些教学材料大多是经过教育学加工的专业文本。
第三，教学尤其训练着一定的认知方式与沟通方式。教学与语词之间的结合使两者形成了相互依存的关系，从这个意义上讲，“所有的学科教学都是一种有组织的社会沟通现象，都是语言教学。没有语言与沟通的学科教学是不存在的。”②
应当指出的是，在这里强调语词的媒体功能决不是排斥非语言的媒体作用。从语言的本质出发，可以考察教学的社会维度。作为人类本质能力之物化的语言，亦即人类本质能力的客体化的语言，是人类个性与社会性发展的媒体。当然，从另一方面来说，正如教育史的经验所表明的，在教学中也存在过分突出语词的“语词主义”。例如，在概念教学中学生往往死记硬背作为概念的单词，却不理解词汇的内涵，忘却了语词与思维的关系、语词的内容与形式的关系、认识与价值的关系是辩证的。有的学生即使不理解概念的内涵，也往往能够鹦鹉学舌、巧于应对。在信息泛滥的现时代，语词在某种程度上也具有了反教育的作用。在教学中毫无价值的套话、废话、假话，毒化了青少年的心灵。
教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长基础的过程。教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化。这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现。在教学中，教育者与受教育者作为拥有各自不同的语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成人与成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“互相发现”的契机。克林伯格（Klingberg,L.）强调，现代社会要求于人的“交互主体性学习能力”及其它的一切素质，唯有在实践沟通与合作的关系中，借助于活动才能得以发展。美国学者波依尔（Boyer,E.L.）③ 认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，“学习共同体”的中心使命是使所有儿童都有接受优质教育的权利。教育目标应为儿童的全人格形成而设定，即为儿童的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定。因此，“学习共同体”首先是合作文化的环境，每一个成员之间应有更多的合作与关怀，通过人人参与、平等对话、真诚沟通、彼此信赖来发展合作精神，激发道德勇气，共享经验知识，实现自我超越。其次，由于“儿童时代是语言学习的时代”，“学习共同体”的最基本目标应当是发展每一个儿童的书面语言和口头语言。基本的语言能力是一切学习的基础。不过，共同体的语言是广义的，它包括语词语言、数学语言和艺术语言。这三种表象体系有各自的特征，同时彼此紧密相关。教学，就是在语言文化与沟通文化的创造过程中，为每一个学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础。
（未完.点击下一节：“教材”与“教学”概念的重构）
【注 释】
①②③ 木下百合子著：《教学沟通与教学语言之研究》，风间书房平成8年，第316、3、143、186 页
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| （本站 2006-09-02 编辑发布 / 2018-11-30 更新） | ||
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