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| 钟启泉教授 |
课改实践探讨：
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《基础教育课程改革纲要（试行）》解读 |
13. 文本与对话：教学规范的转型 |
| 主编：钟启泉、崔允漷、张华； 主审：朱慕菊 |
| 主编：钟启泉、崔允漷、张华 主审：朱慕菊 来源：本书 本站 2006年9月 编辑发布 |
【本站按】本文选自钟启泉、崔允漷、张华/主编、朱慕菊/主审的 《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》。文章从分析揭示教学的本质入手，阐述和论证了教学规范的“转型”问题。分三部分阐述：一、教学:“沟通”与“合作”的活动（侧重理论）；二、“教材”与“教学”概念的重构；三、教学规范的转型。（可点击小标题选择浏览） |
（点击：承上页） 教学过程的逻辑，就在于它有独特的现实情境（主要是以“对话”的方式）增进教师与学生的沟通。随着教学环境“信息化”的逐步实现，师生将借助于直接性的对话，取得心灵沟通，达到互识共识。这个过程当然不是没有矛盾和纠葛的过程。所谓“接受文本”指的就是“理解文本”。理解的第一个前提，是接受者从文本中直接把握的信息和间接获得的信息，以及接受者凭借文本从所习得、记忆、存储的信息中唤起的信息；理解的第二个前提，是依靠接受者一定的态度、预备知识以及对于文本内容的探究而产生的。⑿ 理解的成果构成了接受者个人头脑中的内部知识结构。不过，心理学尚未揭示这种形成机制。这种形成机制拥有错综复杂的过程,它包含了认知性、情绪性、想象性的心理状态与过程。因此，接受文本者对于文本的理解决不是文本编制者与编制者的操作成果——文本内容——原封不动地移植，不是机械地复制，而是知识的建构。正因为如此，教学沟通才具有意义。
教学不能满足于间接的经验和虚拟的沟通，因为知识的建构有赖于现有知识和直接经验的支撑。当今教学中的语言与对话由于以下三个背景而进一步受到关注：第一，随着信息化的发展，技术性媒体开拓了沟通的新的维度并且导致质的变化，虚拟的沟通愈益占支配的地位。教学原本就是“人工的环境”，亦即借助教学的媒介过程习得“人类本质能力”,⒀ 发展人格特征。这就是教学的特性。今天，这种人工环境更复杂、更抽象、更技术化、更人工化。第二，社会的急剧变化往往使青少年游离于家庭和社区之间，孤立于人群之外，减少了直接的共同经验。他们一方面疏于同人们交际，另一方面又增加了对话的要求。第三，尽管如此，由于应试教育体制和学校的甄别功能，教学不能充分满足这些要求。
面对这些情况，“回归生活”、“贴近生活”的教学才显得更加重要。也就是说，要求教师设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话，这样，学生才会习得富于真情实感、能动的、有活力的知识，学生的人格才会真正得到陶冶，教学环境的“信息化”与“生活化”，实际上给我们提出了如何使我们的教学既源于具体情景又超越具体情境的课题。
三、 教学规范的转型
上面的考察，事实上涉及两个方面的课题：一是传统教学沟通的弊端问题，二是教学沟通的革新问题。
教学沟通的形式是制度化了的形式。教学的传统沟通形式是适应于作为制度的教学的，它是历史的、社会的形成并发展起来的。教学沟通的形式虽然常常在变化与发展，但在沟通形式中却形成了稳定的“模式”，某些部分甚至形成了明显的“仪式”。这些形式都是前辈教师传承给后辈教师的。教育工作尽管是面向未来的，但它往往不是从过去的经验中汲取教训，面向现在与未来，反而是以过去为范本，亦步亦趋。许多形式走向了绝对化，因此造成了教学沟通形式上的诸多问题：
第一，以讲台为中心。旨在同步教学的古典式配置。这种座位配置面向教师的讲授，是典型的教师中心的教学。
第二，问答“仪式”。教师接连地提问，学生习惯性地举手，教师指名，学生短促地回答，教师补充讲解，下一个提问的设定……这种仪式是典型的一问一答式的教学。
第三，在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。源于学生的问题与提问的对话，几乎是变相的不能容忍的。
一般说来，在实际的教学中愈益成为问题的诸如制度赋予的教师权威、制度赋予的教师角色等等，都是同这种沟通风格联系在一起的。这里确实存在着需要改革的教学现象。从传统的教学观来看，教与学的关系不是教师与学生的平等关系，而是指导与被指导、命令与服从的关系。这种关系渗透着教师的权威。换言之，在传统的教学形态里，教师是权威的代言人。他以专家的姿态，将各种经验、概念、法则与理论强制地灌输给学生，学生则记忆、背诵这些现成的知识。然而，现实的教学分析表明，教学是一种沟通现象。更准确地说，教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教者的关系是交互主体性的伙伴关系。这种交互主体性关系是通过教学的风格加以贯彻和达成的。在这里，受教者同时扮演双重角色，他们既是受教育者，又是沟通的伙伴。在目前，即使在将来，倘若不能形成这种均衡的教学风格，教师的权威是不能维持的。不少教师懂得，倘若没有对话的准备、倘若不尊重沟通的伙伴——学生，是不会有稳定的权威可言的。好的教师是学生可信赖的人，是拥有专业力量的值得尊敬的成人。这种教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的，⒁ 亦即权威不是凭借制度的力量，而是通过教师的教学风格树立起来的。这应当成为教育工作者的教育信条。因为，这种教育“姿态”本身就是一种教育力量。
“以学生为中心的教学”是自“儿童的世纪”以来的一句口号，它代表着教育学及教学论的一种发展趋势。现在，人们更是借助于这个口号倡导“以学生为主体的教学”和“主体性学习”。那么，“以学生为主体的教学”是怎样一种教学构想呢？它既不是“教师中心论”，也不是“学生中心论”。尽管“教师中心”或是“学生中心”是从教与学的各自的侧面提出的两个命题，各有其存在的根据，但是这两个是二律背反、不能两立的命题。我国教育界流行“教师为主导、学生为主体”论，试图调和“教师中心论”和“学生中心论”的对抗，但并没有真正解决问题。要超越这两个命题，就得有这两个命题的“媒介”，即第三项命题。
克林伯格基于上述考虑，提出了教学论“三段论”，作为解决这两个命题的媒介：⒂
● 教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理
● 学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位，这就是学生的自主性原则
● 教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的。这就是教学理论的基本性质。
在这个“三段论”中，存在有价值的教学论问题，即何谓教师的指导作用，何谓学生的自主性。但根本的问题是它们之间的关系，以往的教学论恰恰忽略了这种关系论。
从这种“三段论”出发，我们至少可以辩证地把握教学现象中的矛盾。教学过程的中心既不是单纯的学生，也不是单纯的教师。教学的辩证法就是，教师和学生是教或学的中心人物。因此，我们的考察必须从教与学的关系、教育者与受教育者的关系出发。
师在实际的教学过程中应当这样来指导学生：通过教学意图和策略等影响学生，即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使得学生成为学习的行动者。换言之，把学生作为沟通与活动的主体，通过同学生的沟通和活动展开指导。当教师以学生的主体地位为前提进行指导时，这时的教学才称得上是教师主导的教学。教学沟通正是通过教学的共同构成者的合作得以实现的。在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
迄今为止,占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论,即在教学设计中采用科学管理与分析的模式,这种教学理论基本上仍是处方性的。后现代课程论的代表人物多尔(Doll.W.E.)对此提出了不同观点。他强调失序、转型、失衡、渐进的进步等，他引用“混沌理论”（chaos theory）,认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会应起相当深远的影响。表面看来它是缺少结构的，但在混沌深处实际上存在着普遍性的结构。课程设计要摆脱传统的3R（读写算）超越现代的“泰勒模式”,代之以失衡、关联、情境化的课程结构；教学计划应是多元的、变通的、具生产性的，以此拓展学生的视野。
失衡、再平衡是教学设计中的必要成分。新型的教学规范应该具备多尔所指出的4R，⒃ 即丰富性、回归性、关联性、严谨性。这里的“丰富性”是指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化。“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力。“相关性”则是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。
（本章完。点击：返回本章第1页）
【注 释】
⒁ ⒃ 多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第239、248页。
⒂ 木下百合子著：《教学沟通与教学语言之研究》，风间书房平成8年，第127、342页。
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| （本站 2006-09-02 编辑发布 / 2018-11-30 更新） | ||
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